ROZVOJ VIZUÁLNE PRIESTOROVÉHO VNÍMANIA U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ.

Predškoláci starších skupín majú ťažkosti so zrakovo-priestorovým vnímaním a osvojovaním si priestorových orientácií. Cvičenia na určovanie postupnosti predmetov v priestore vytvárajú základ pre rozvoj zvukovej, slabičnej a morfemickej analýzy slov. Najprv sa deti zoznámia so schémou vlastného tela, potom určia smery a ujasnia si priestorové vzťahy. Ďalej môžete prejsť k orientácii v rovine, ktorá slúži ako jeden z hlavných predpokladov na zvládnutie zručností čítania a písania.

Deti, ktoré nemajú vytvorené priestorové zobrazenia, nepoužívajú predložky označujúce priestorové vzťahy predmetov, ľudí, zvierat (NAD, POD) Deti ťažko rozlišujú predložky (K, U, IN, ON, TO THE HOUSE, AT THE HOUSE). , V TABUĽKE, NA STOLE), ťažko používajú prídavné mená (ŠIROKÝ, ÚZKY, HRUBÝ, TRNKY), nahrádzajú ich označeniami (VEĽKÝ, MALÝ).

Často sa stretávajú s oneskorením pri vytváraní „diagramu tela“. Následne majú ťažkosti s orientáciou v diagrame zošita. Deti sa dlho nedokážu naučiť a priviesť do automatizácie štandardné požiadavky na dizajn písomnej práce (PREKANIA URČITÉHO POČTU RIADKOV, BUNIEK, DODRŽANIE POLI PÍSMEN V 2-3 STĹPCI, ROVNOMERNÉ VYPLNENIE LISTU ZÁPISU TEXTOM ).

Chyby, ktoré sú prirodzené v raných štádiách učenia sa čítať a písať (ZRKADLOVÉ PÍSANIE PÍSMEN), ktoré normálne miznú s vývojom písania, sa u takýchto detí ukazujú ako dosť pretrvávajúce.

HRY A CVIČENIA NA ROZVOJ PRIESTOROVÝCH REPREZENTÁCIÍ.

Diferenciácia pravej a ľavej časti tela (ruky, nohy, oči, uši): úlohy:

1. Zdvihnite pravú ruku, ľavú nohu.
2. Ukážte, kde je pravá a ľavá ruka učiteľa
3. Pomenujte predmety, ktoré sa nachádzajú napravo, naľavo od...
4. Vzorky hlavy

Orientácia v okolitom priestore. ÚLOHY:

1. Umiestnite pero napravo od zošita, ceruzku naľavo od knihy; povedzte, kde je pero vo vzťahu k notebooku,
2. Stojte za sebou a pomenujte osobu vpredu a vzadu; v rade - vpravo, vľavo od stojacej osoby.
3. Umiestnite obrázky na stôl napravo, naľavo od daného predmetu.
4. Určte pravú a ľavú ruku suseda stojaceho oproti sebe.
5. Zistite, ktorá stopa je odtlačená v piesku
6. Poradie čísel:

Pomenujte číslo vpravo, vľavo od 3

Vymenuj susedov čísla 8

Určenie priestorových vzťahov medzi prvkami, grafickými prvkami a písmenami.

1. Grafický diktát (môžete použiť literatúru: V.T. Golub „Grafické diktáty“ (pre deti 5-7 rokov), E.A. Nefedova „Príprava do školy“, T.S. Golubina „Čo naučí klietka?“)
2. Určiť priestorové usporiadanie kresieb a objektov voči sebe navzájom.
3. Nakreslite, čo chýba vpravo, vľavo, vpredu, vzadu.
4. Napíšte a rozložte písmená, ktorých prvky sú otočené doprava a doľava.

Tvorba predložkových pádových konštrukcií:

1. Práca s predložkami:

Dokončite úlohu podľa pokynov učiteľa.

Bolo to urobené správne?

Práca s predložkovými modelmi.

Riešenie rôznych hádaniek.

Paralelne so všetkou logopedickou prácou je samozrejme zapojený aj vizuálny analyzátor. Preto sa zrakové vnímanie rozvíja v rôznych hrách a cvičeniach. Okrem toho mám vo svojej kartotéke na tento účel vybrané hry a cvičenia. Tento materiál možno nájsť v literatúre: A.L. Sirotyuk „Korekcia učenia a rozvoja školákov“, A.L. Sirotyuk „Výučba detí s prihliadnutím na psychofyziológiu“.

Veľkú úlohu pri práci s deťmi venujem prevencii, preto je veľmi dôležité správne pracovať na písmenku V tejto fáze využívam množstvo rôznych hier a cvičení. V súvislosti s touto témou diskusie používam niektoré z nich.

Hry s písmenami:

1. Doplňte list o chýbajúce prvky
2. Zakrúžkujte, podčiarknite, prečiarknite konkrétne písmeno.
3. Dokončite prvky písmen a vytvorte slovo.
4. Hľadanie písmen v hlučnom pravopise.
5. Čítanie slov (fráz) zľava doprava a naopak (Napríklad: Alla roztrhla lavór podľa V. Volinu).
6. Riešenie rôznych písmenkových hádaniek a krížoviek.
7. Zapamätajte si list pomocou rečového materiálu V. Volinu.
8. Obkreslite to prstom svojej vedúcej ruky pozdĺž šípok, napíšte to do vzduchu, na stôl,
9. Ako vyzerá list?
10. Zistite písmeno z popisu.
11. Vykrajovanie, modelovanie z plastelíny, hliny, cesta. Atď.

Vnímanie priestoru predškolákov

K výrazným zmenám v predškolskom období dochádza u detí vo vnímaní priestoru s jeho hlavnými črtami.

Vnímanie priestoru - zobrazenie vzdialenosti, veľkosti, tvaru reliéfu okolitých objektov pôsobiacich na analyzátory.

Už v ranom veku si dieťa osvojuje schopnosť brať do úvahy priestorové usporiadanie predmetov, ale ešte neidentifikuje smery pohybu a priestorové vzťahy medzi predmetmi. Predstavy o predmetoch a ich vlastnostiach vznikajú skôr a sú základom predstáv o priestore.

Prvé predstavy o smere pohybu získava dieťa, ktoré sú spojené s jej vlastným telom, ktoré je pre ňu centrom, z ktorého určuje smer. Bábätko pod vedením dospelých začína identifikovať a správne pomenovať svoju pravú ruku, s ktorou vykonáva základné úkony: „Touto rukou, ktorú kreslím, pozdravuj ich, to znamená, že má pravdu. Dieťa určuje polohu zostávajúcich častí tela ako „pravú“ alebo „ľavú“ iba vo vzťahu k pravej ruke. Napríklad, keď ho požiadajú, aby ukázal pravé oko, mladší predškolák najprv hľadá pravú ruku a potom ukáže na oko. „Vpravo“ a „vľavo“ sa zdajú byť pre dieťa niečím konštantným, nemôže pochopiť, ako to, čo je pre ňu vpravo, je pre iné vľavo. Orientuje sa v smeroch dopredu - dozadu, hore - dole, vpravo - vľavo, ak sa pohybuje jedným alebo druhým smerom alebo podľa toho mení polohu trupu, hlavy, rúk a tieto pohyby ovláda zrakom. Pri priestorovom rozpoznávaní nehrá vysielanie rozhodujúcu úlohu.

Neskôr deti začínajú určovať vzťahy medzi predmetmi (jeden predmet za druhým, pred druhým, naľavo, napravo od neho, medzi predmetmi atď.). Vytváranie predstáv o priestorových vzťahoch je spojené s asimiláciou ich slovných označení, ktoré pomáhajú dieťaťu rozlíšiť a zaznamenať každý typ vzťahu.

Asimilácia označovacích slov vo vyššom veku podmieňuje chápanie relativity priestorových vzťahov v závislosti od východiska. V každom zo vzťahov (nad - pod, pozdĺž - vpredu) dieťa najskôr asimiluje myšlienku jedného prvku páru (napríklad nad, vpredu) a potom, spoliehajúc sa na to, asimiluje druhý. Po osvojení si predstáv o vzťahu medzi predmetmi dieťa dlhodobo hodnotí tieto vzťahy iba zo svojej vlastnej pozície, pričom nedokáže zmeniť referenčný bod, aby pochopilo, prečo sa vzťahy menia, ak vezmeme do úvahy predmety z druhej strany: čo bol vpredu sa ukáže byť vzadu, a potom bude to, čo bolo vľavo, atď.

Vytváranie zovšeobecnených predstáv o priestore zabezpečuje schopnosť dieťaťa určovať smer nielen vo vzťahu k sebe, ale aj vo vzťahu k iným osobám a predmetom. Ruky a indikatívne akcie sa postupne menia na plán imaginárnych akcií. A rečové akty, oslobodené od počiatočného spojenia s pohybmi tela a rúk, nadobúdajúce vedúci význam, sa prenášajú do vnútornej roviny, to znamená, že sa vyvíjajú ako procesy vnútornej reči.

Až po dovŕšení predškolského veku si dieťa osvojuje orientáciu v priestore nezávisle od vlastnej polohy a zlepšuje schopnosť meniť referenčné body. Takáto orientácia sa dá ľahko vytvoriť tréningom, v ktorom deti samy menia priestorové vzťahy medzi predmetmi, pozerajú sa na ne z rôznych pozícií a verbálne ich označujú.

Špecifiká vnímania času predškolákmi

Pre dieťa je ťažšie vnímať čas ako priestor. Čas predsa nemá vizuálnu podobu, nemôžete s ním vykonávať úkony (akékoľvek úkony sa vyskytujú v čase, nie v čase), plynie, je nezvratný, jeho vnímanie závisí od subjektívnych stavov a má osobný charakter.

Vnímanie času je v mozgu odrazom objektívneho trvania, rýchlosti a sledu javov reality.

Zoznámenie dieťaťa s časom začína asimiláciou označení a meradiel času vyvinutých ľudstvom. Nie je ľahké ich realizovať, pretože sú podmienene relatívne. Úseky času označené slovami „dnes“, „zajtra“, „teraz“ sa neustále menia: to, čo sa predchádzajúci deň nazývalo „zajtra“, sa stáva „dnes“ a nasledujúci deň – „včera“. Rovnaké časové obdobie je vnímané odlišne v závislosti od obsahu a povahy činnosti dieťaťa, jeho stavu v danom okamihu: ak napríklad očakáva atraktívnu udalosť, zdá sa, že čas plynie príliš pomaly. Preto deti v predškolskom veku dlhodobo nerozumejú logike časových súvislostí, nevnímajú dlhé časové úseky. nedokážu pochopiť také kategórie ako „rok“, „storočie“, „epocha“ a iné.

V ranom a ranom predškolskom veku sa dieťa ešte neorientuje v čase. Vznik dočasných reprezentácií začína neskôr a má svoje špecifiká. Deti sa tak učia určovať krátke časové úseky na základe svojich aktivít, napriek tomu, že po chvíli to dokážu a dostanú výsledok. Je užitočné oboznámiť deti s určitými časovými úsekmi a zodpovedajúcimi kombináciami. Bez vhodného tréningu však ani 6-7 ročné deti netušia o trvaní malých časových úsekov. Počujú slovo „minúta“, ale netušia, ako dlho to trvá. Niektorí ľudia si myslia, že za minútu môžu mať obed, iní - hrať sa a ďalší - ísť do obchodu. Pri osvojovaní si predstáv o dennej dobe sa deti primárne zameriavajú na vlastné činy – ráno si umývajú tvár, raňajkujú; cez deň - hrajú sa, študujú, obedujú; večer idú spať; spať v noci. Najľahšie definujú noc a ráno a o niečo ťažšie - večer a noc. Deti stredného a vyššieho predškolského veku sa pri určovaní času častejšie spoliehajú na významné znaky (ráno - „svetlo, keď vychádza slnko“ atď.).

K pochopeniu ročných období dochádza v procese oboznamovania sa so sezónnymi javmi prírody. Deti sa učia názvy dní v týždni rôznymi spôsobmi. Starší predškoláci navštevujúci predškolskú inštitúciu najčastejšie nazývajú sobotu, nedeľu a pondelok pre ich citovú bohatosť a mimoriadny význam (sobota a nedeľa sú strávené s rodičmi; pondelok - opäť chodia do škôlky).

Aj starší predškoláci majú často ťažkosti s rozlišovaním a identifikáciou rôznych časových intervalov. Takže v zozname „dní v týždni“ môžu obsahovať slová „sobota, nedeľa, zajtra, včera“ alebo „nedeľa, pondelok, máj, Nový rok“. Je pre nich obzvlášť ťažké osvojiť si predstavy o podstate pojmov „včera“, „dnes“, „zajtra“ a podobne. Pozitívne zmeny v tomto nastávajú v druhej polovici predškolského obdobia: deti sa učia dočasné symboly, začínajú ich správne používať, pričom ako východiskový bod berú myšlienku dneška. Avšak myšlienka historických období, sled udalostí v čase, dĺžka života ľudí, existencia vecí atď. ešte neboli sformované, pretože nemajú určité štandardy na pochopenie týchto myšlienok a nemôžu sa spoliehať na vlastnú skúsenosť.

Objektívna povaha duševných procesov vedie k špecifickým črtám vnímania času. Napríklad predškolák hľadá materiál vyjadrujúci čas (hodiny), je si istý, že ak sa ručičky pohnú, čas sa zmení (pravdepodobnejšie príde zajtra), neuvedomuje si, že čas nezávisí od túžby ľudí (nechápe objektivitu času). Preto vedúca úloha vo vývoji vnímania času patrí dospelému; identifikuje časové obdobia, vytvára ich spojenie s aktivitami dieťaťa, označuje ich slovami, vrátane ich rôznych životných situácií.

Téma: Rozvoj detských predstáv a praktická orientácia v priestore

1. Pojem priestor a priestorová orientácia

2. Význam formovania priestorových predstáv u predškolákov

3. Genéza priestorovej orientácie u detí predškolského veku

1. Obsah koncepcie priestoru a priestorovej orientácie

Priestorové reprezentácie, hoci vznikajú veľmi skoro, je ich viac zložitejší proces ako schopnosť diskriminovať kvalita položky.

Priestor - toto je forma existencie hmoty, ktorá nezávisí od nášho vedomia, objektívnej reality.

Orientácia v priestore je komplexná kognitívna činnosť, ktorá zahŕňa mentálne funkcie, ako je vnímanie, myslenie a pamäť.

Pri formovaní priestorových zobrazení a metódach orientácie v priestore Zapojené sú rôzne analyzátory:

- kinestetický (motorický),

hmatové,

- vizuálne,

sluchové,

Čuchové.

Pri vnímaní priestoru sú hlavné vizuálne a motorické (kinestetické) analyzátory a doplnkové sú hmatové, sluchové a čuchové.

Výraz "priestorová orientácia"- ide o orientáciu v teréne. V tomto zmysle priestorová orientácia znamená:

A) definícia „bodu na státie“, t.j. umiestnenie subjektu vo vzťahu k objektom, ktoré ho obklopujú. Napríklad: „Som napravo od domu“ atď.

B) určenie polohy predmetov vo vzťahu k osobe orientujúcej sa v priestore. Napríklad: „Skriňa je napravo a dvere naľavo.“

C) určenie priestorového usporiadania objektov voči sebe navzájom, napríklad: „Napravo od bábiky sedí medveď a naľavo od nej leží lopta.“

Problém vnímania priestor pre deti raného a predškolského veku skúmanéP. F. Lesgaft, M. Yu Kistyakovskaya, B. G. Ananyev, T. A. Museyibova, E. Ya Stepanenkova a ďalší. Konkrétne:

Ø - P.F. Lesgaft a M.Yu Kistyakovskaya študovali vlastnosti vizuálnej orientácie v priestore na základe motorických pocitov.

Ø - B. G. Ananyev urobil psychologickú analýzu postupného vývoja priestorovej orientácie u detí rôzneho veku. Zdôvodňuje, že dieťa v ranom veku vníma priestor najmä zmyslovo. V predškolskom veku je učenie založené tak na zmyslovom, ako aj na logickom (verbálnom) základe. V školskom veku sa žiaci orientujú v priestore pozdĺž hlavných strán horizontu.

Ø - V štúdii T. A. Museyibovej bola vyvinutá metóda na výučbu priestorovej orientácie detí raného a predškolského veku: na sebe, od seba, od akéhokoľvek predmetu, na základe verbálnych pokynov.

Ø - E. Ya Stepanenková študovala rozvoj priestorovej orientácie v súvislosti s organizáciou hodín telesnej výchovy a peších prechádzok.

Orientácia v priestore- toto je veľmi rozsiahly koncept. Zahŕňa orientáciu na veľké a malé priestory.

Počiatočné štádium orientácie v obmedzenom resp malý priestor- toto:

- orientácia na vlastnom tele(poznanie častí vlastného tela, znalosť priestorového usporiadania častí tela, označenie polohy častí tela vhodnými priestorovými pojmami, porovnanie skutočných priestorových vzťahov s ich odrazmi v zrkadle);

- na rovine stola(umiestňovať predmety na plochu stola zľava doprava a vymenovanými smermi, určiť a slovne naznačiť priestorové usporiadanie hračiek a predmetov);

- na kus papiera(pravá a ľavá, horná a spodná strana listu, stred).

Prvotná orientácia v veľký priestor- toto:

Oboznámenie sa s umiestnením predmetov, ktoré tvoria bezprostredné prostredie dieťaťa v dome a okolo neho ( orientácia v byte, vnútri, vonku, používanie pojmov vpravo, vľavo, hore, dole, vpredu, vzadu, ďaleko, blízko a pod.).

Zvláštnosti vnímania priestoru predškolákmi

IN obdobie raného detstva dieťa orientuje v priestore na základe takzvaného zmyslového referenčného rámca, t.j. po stranách vlastného tela.

- V predškolskom veku dieťa ovláda verbálny referenčný systém v hlavných priestorových smeroch: dopredu - dozadu, hore - dole, vpravo - vľavo.

IN školské obdobie deti zvládnuť nový referenčný systém - po stranách horizontu: sever, juh, západ, východ.

Zvládnutie každého nasledujúceho referenčného systému je založené na solídnej znalosti predchádzajúceho.

Dieťa vníma priestor ako nerozdelenú kontinuitu. Sledovanie pohybu objektu vo vesmíre dieťaťom sa postupne rozvíja:

Najprv sleduje vodorovne sa pohybujúci objekt (dopredu - dozadu, doľava - doprava)

Potom vertikálne (hore a dole).

A nakoniec za objektom pohybujúcim sa v kruhu a vo vertikálnej rovine.

Potom začne ovládať hĺbku priestoru.

Základné princípy formovania predstáv a predstáv o vesmíre sú:

v postupnosť,

v sekvencia,

v používanie vizualizácie vo vyučovaní v kombinácii so zmyslovým a logickým,

v s prihliadnutím na vek a individuálne vlastnosti.

Hlavný didaktický prostriedok formovania orientácie v priestore malo by sa brať do úvahy:

§ vlastná motorická aktivita dieťaťa,

§ používanie umeleckých obrazov, ilustrácií, fotografií,

§ spojenie prehľadnosti, obrazu a slova vo forme diagramov, tabuliek, modelov atď.

Hlavné metódy a techniky sú:

· organizácia aktívnej činnosti dieťaťa;

· pozorovanie, prezeranie obrázkov, tabuliek;

· vysvetlenia, pokyny;

· didaktické hry a cvičenia.

Sekcie: Práca s predškolákmi

Obdobie predškolského detstva je obdobím intenzívneho zmyslového rozvoja dieťaťa, kedy sa zlepšuje jeho orientácia vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase. Zmyslový vývoj predškoláka zahŕňa dva vzájomne súvisiace aspekty: asimiláciu predstáv o rôznych vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov a zvládnutie nových percepčných činností, ktoré umožňujú úplnejšie a detailnejšie vnímanie sveta okolo nás.

Vnímaním predmetov a konaním s nimi dieťa začína čoraz presnejšie posudzovať ich farbu, tvar, veľkosť, hmotnosť, teplotu, povrchové vlastnosti atď.. Schopnosť detí určovať smer v priestore, vzájomnú polohu predmetov, postupnosť udalosti a časové intervaly medzi nimi sa výrazne zlepšili.

Úroveň rozvoja priestorových pojmov má veľký význam pre charakterizáciu všeobecného vývoja dieťaťa a jeho pripravenosti na školské učenie. Výskumy ukazujú, že nedostatočné rozvinutie priestorových pojmov spôsobuje ťažkosti pri osvojovaní si čítania, písania a počítania.

Vo veku 7 rokov by si dieťa malo vytvoriť tri formy priestorových zobrazení:

1. Priestorové charakteristiky objektov (tvar, veľkosť).

2. Priestorové vzťahy medzi objektmi.

T.A. Musseyibova (1959, 1970) skúmala genézu reflexie priestoru u detí predškolského veku a identifikovala niekoľko etáp vo vývoji detských predstáv o teréne a priestorových vzťahoch medzi objektmi na ňom. V súlade so získanými údajmi klasifikovala štyri úrovne chápania priestoru deťmi.

V prvej fáze si dieťa vyberá iba tie predmety, ktoré sú s ním v kontakte, a samotný priestor ešte nie je pridelený.

V druhom štádiu dieťa začína aktívne využívať vizuálnu orientáciu, rozširuje hranice vnímaného priestoru a jednotlivých oblastí v ňom.

Tretia etapa je charakterizovaná chápaním predmetov vzdialených od dieťaťa a zvýšením počtu oblastí pridelených v priestore.

V štvrtom štádiu je reflexia priestoru už holistickejšia, keď deti rozširujú svoju orientáciu v rôznych smeroch, umiestnenie predmetov v ich vzájomnom vzťahu a ich podmienenosť.

Ak deti v prvej fáze vnímajú predmety v priestore diskrétne, ako od seba vzdialené a nesúvisiace s priestorom, neskôr si uvedomia samotný priestor v spojení s predmetmi, ktoré sa v ňom nachádzajú.

Proces reflexie priestoru a orientácie v ňom u predškolákov teda prebieha od difúzneho, nediferencovaného vnímania zvýrazňovaním jednotlivých objektov mimo priestorových spojení až po postupnú izoláciu a následne integráciu, zbližovanie tých, ktorí sú nablízku, a následne holistické diskrétne-kontinuálne chápanie. celistvosti priestoru.

A.A. Lyublinskaya (1956), študujúc charakteristiky vnímania priestoru súvisiace s vekom, identifikoval tri kategórie vedomostí o priestore, ktoré sa dieťa učí: 1) pochopenie vzdialenosti objektu a jeho polohy; 2) určenie smerov; 3) odraz priestorových vzťahov. Zároveň charakterizovala rozvoj vnímania priestoru ako proces aktívnej praktickej interakcie medzi dieťaťom a okolitou realitou.

Takéto praktické zvládnutie priestoru dieťaťa funkčne pretvára celú štruktúru jeho priestorovej orientácie. Začína sa nové obdobie vo vývoji vnímania priestoru, priestorových vlastností a vzťahov predmetov vo vonkajšom svete.

Ako ukazujú vedecké údaje o vývoji priestorových konceptov u detí predškolského veku, ich formovanie je založené na priamych praktických skúsenostiach. Presnosť a primeranosť jeho predstáv o tomto svete závisí od toho, ako presne dieťa vníma svet okolo seba a ako v ňom koná.

Nahromadenie praktických skúseností pri osvojovaní si priestoru umožňuje postupne si osvojiť slovo, ktoré túto skúsenosť zovšeobecňuje. Priame životné skúsenosti však stále zohrávajú vedúcu úlohu pri poznávaní priestorových vzťahov a pri formovaní predstáv v ranom a ranom predškolskom veku. U dieťaťa predškolského veku sa hromadí pri rôznych činnostiach (vonkajšie a stavebné hry, výtvarné umenie, pozorovania pri chôdzi a pod.). Ako sa hromadí, slovo začína hrať čoraz dôležitejšiu úlohu ako hybná sila pri formovaní systémového mechanizmu vnímania priestoru.

Orientácia v priestore si vyžaduje schopnosť používať nejaký druh referenčného systému. Počas raného detstva sa dieťa orientuje v priestore na základe takzvaného zmyslového referenčného rámca, t.j. po stranách vlastného tela.

V predškolskom veku dieťa ovláda verbálny vzťažný systém v hlavných priestorových smeroch: dopredu - dozadu, hore - dole, vpravo - vľavo. Diferenciácia hlavných priestorových smerov malého dieťaťa je určená úrovňou orientácie dieťaťa „na seba“, stupňom jeho zvládnutia „schémy vlastného tela“, čo je v podstate „zmyslový referenčný rámec. “ Orientácia na vlastné telo slúži ako východiskový bod pre zvládnutie priestorových smerov dieťaťa.

Neskôr sa naň nadviaže ďalší referenčný rámec – verbálny. Stáva sa to v dôsledku priraďovania názvov, ktoré im patria, smerom, ktorý dieťa vníma: hore, dole, dopredu, dozadu, doprava, doľava. Predškolský vek je teda obdobím rozvoja verbálneho vzťažného rámca v hlavných priestorových smeroch.

Osobitnými ťažkosťami pre predškolákov je rozlišovanie medzi pravou a ľavou stranou, ktoré je založené na procese diferenciácie medzi pravou a ľavou stranou tela. Následne si dieťa len postupne osvojuje chápanie párovania priestorových smerov, ich adekvátne označenie a praktické rozlišovanie. To naznačuje trvanie a originalitu procesu zvládnutia verbálneho referenčného rámca predškolákmi v hlavných priestorových smeroch.

Dieťa si postupne osvojuje schopnosť aplikovať alebo používať osvojený referenčný systém pri orientácii v okolitom priestore.

Etapa I začína „praktickým skúšaním“, vyjadreným v skutočnej korelácii okolitých objektov s východiskovým referenčným bodom.

V štádiu II objaví sa vizuálne posúdenie polohy objektov umiestnených v určitej vzdialenosti od východiskového bodu. Mimoriadne dôležitá je úloha motorického analyzátora, ktorého účasť na priestorovej diskriminácii sa postupne mení.

Na úvod je veľmi podrobne predstavený celý komplex priestorovo-motorických väzieb. Dieťa prakticky koreluje predmety so zmyslovým referenčným systémom, ktorý mu bol daný, čo sú rôzne strany jeho vlastného tela.

Priamy pohyb smerom k objektu za účelom dosiahnutia kontaktnej blízkosti s ním je neskôr nahradený otáčaním tela a následným nasmerovaním ruky v požadovanom smere. Ďalej je široké ukazovacie gesto nahradené menej nápadným pohybom ruky. Ukazovacie gesto vystrieda mierny pohyb hlavy a napokon už len pohľad otočený smerom k identifikovanému predmetu. Od prakticky efektívnej metódy priestorovej orientácie teda dieťa prechádza k ďalšej metóde, ktorá je založená na vizuálnom hodnotení priestorového rozmiestnenia predmetov voči sebe a subjektu, ktorý ich určuje. Základom tohto vnímania priestoru, ako napísal I.P. Pavlova, spočíva v ňom zážitok z priameho pohybu.

Len prostredníctvom motorických podnetov a spojením s nimi získavajú zrakové podnety svoj životný, čiže signalizačný význam. So získavaním skúseností v priestorovej orientácii u detí teda dochádza k intelektualizácii navonok vyjadrených motorických reakcií. Proces ich postupného kolapsu a prechodu do roviny duševného konania je prejavom všeobecného trendu vo vývoji duševného konania od zhmotneného, ​​praktického.

S rozvojom priestorovej orientácie sa mení a zlepšuje charakter orientácie detí v priestore. Dieťa v tomto veku chápe rozdelenie vnímaného jedného priestoru pozdĺž hlavných smerov.

K rozvoju priestorovej orientácie v usporiadaní predmetov na sebe, zo seba, z iného predmetu dochádza v predškolskom období. Indikátorom jeho vývoja u detí môže byť postupný prechod od detského používania systému s pevným referenčným bodom (na sebe) k systému s voľne pohyblivým referenčným bodom (na iných objektoch).

Znalosť „schémy jeho tela“ dieťaťa je teda základom jeho rozvoja verbálneho systému odkazov v hlavných priestorových smeroch. To je to, čo v počiatočných štádiách určuje blízkosť miesta a priamy kontakt medzi subjektom a objektom pri určovaní ich priestorových vzťahov. Dieťa prenáša „schému svojho tela“ na objekt, ktorý mu slúži ako pevný referenčný bod. Preto je také dôležité naučiť dieťa rozlišovať strany predmetov (predné, zadné, bočné atď.). Úloha motorického analyzátora je veľká pri rozvoji priestorovej orientácie u detí. Postupne sa znižuje závislosť na komplexe praktických motorických spojení. Dieťa si začína rozvíjať vzdialené, vizuálne hodnotenie priestorového usporiadania predmetov, čo mu umožňuje čoraz presnejšie určiť polohu predmetu a jeho vzťah k sebe samému a k iným predmetom v ktoromkoľvek bode oblasti.

Všeobecná cesta rozvoja procesu orientácie v priestore a jeho odrazu u detí je nasledovná: po prvé - difúzne, nediferencované vnímanie, na pozadí ktorého vystupujú iba jednotlivé objekty mimo priestorových vzťahov medzi nimi, potom na základe predstavy o hlavných priestorových smeroch sa začínajú fragmentovať pozdĺž týchto hlavných línií - zvislých, čelných a vodorovných a body na týchto líniách, identifikované ako umiestnené vpredu alebo vzadu, vpravo alebo vľavo, sa postupne posúvajú ďalej a ďalej. od dieťaťa. Ako sa vybrané oblasti zväčšujú do dĺžky a šírky, postupne sa k sebe približujú a vytvárajú všeobecnú predstavu o oblasti ako o jednom súvislom, ale už diferencovanom priestore. Každý bod na tomto teréne je teraz presne lokalizovaný a definovaný ako umiestnený vpredu, alebo vpredu vpravo, alebo vpredu vľavo atď. Dieťa pristupuje k vnímaniu priestoru ako celku v jednote jeho kontinuity a diskrétnosti.

Činnosť a vnímanie sú sprievodcami, prostredníctvom ktorých sa dieťa učí všetkému, čo ho obklopuje. Tieto procesy umožňujú dieťaťu z pozorovateľa okolitého sveta stať sa jeho plnohodnotným účastníkom. Počnúc 2-3 rokmi vnímanie detí vstupuje do štádia svojho najintenzívnejšieho vývoja.

Vnímanie sveta v predškolskom veku

Predškolákov priťahujú svetlé predmety, melodické alebo originálne zvuky a emocionálne situácie. Mimovoľne vnímajú okolitú realitu a upriamujú svoju pozornosť na to, čo ich najviac priťahuje.

Dieťa, ktoré vidí predmet, je schopné vyhodnotiť funkcie, ktoré sú mu známe, intuitívne analyzovať svoje skúsenosti a pochopiť, čo vidí, počuje alebo cíti. Malá batožina životných skúseností pomáha pochopiť, o aký druh pocitu ide, rozpoznať predmet, zvuk alebo vôňu.

Rozvoj vnímania u detí predškolského veku im umožňuje posunúť sa k ďalšiemu kroku, keď sa naučia cielene študovať predmety, určovať ich vlastnosti a diferencovane vnímať jednotlivé vlastnosti.

Aké je vnímanie dieťaťa

V priebehu niekoľkých predškolských rokov prejde dieťa od priameho vnímania predmetu cez dotyk k schopnosti izolovať podstatné črty a vytvárať si o predmetoch zovšeobecnenú predstavu.

Funkcia poznania funguje nasledovne: vnímanie vzniká ako odraz javu alebo predmetu pomocou zraku, sluchu alebo hmatu.

Vnímanie alebo vnímanie je proces prijímania a transformácie informácií pomocou zmyslov, vďaka ktorým si človek vytvára obraz o skutočnom svete.

Mechanizmus vnímania možno stručne opísať takto:

• Svet okolo nás pozostáva z mnohých signálov: zvukov, farieb, obrázkov, hmatateľných predmetov;
• Vdychovaním vône alebo dotykom kúska papiera dieťa hodnotí predmet pomocou jedného zo zmyslov;
• Táto informácia vstupuje do mozgu, kde sa rodí vnem;
• Pocity vytvárajú komplexný „obraz“, ktorý formuje vnímanie.

Vnímanie ovplyvňuje aj predchádzajúca skúsenosť. Zmysly pomáhajú dieťaťu redukovať spracovanie informácií tam, kde vidí známe prostredie. Keď raz dostal nápad na zajačika, nebude sa ho musieť znova dotknúť ani ochutnať.

Vnímanie je základom pre ďalšie formovanie kognitívnych funkcií potrebných pre plný rozvoj a úspešné štúdium.

Tvorba procesov vnímania a vnímania

Od narodenia má dieťa to, čo sa nazýva „zmyslové vnímanie“. Vône, hmatové vnemy a hluk sa dostávajú do jeho mozgu, ale bábätko ešte nevie, ako tieto signály využiť. V prvých rokoch života deti ovládajú činnosti súvisiace s predmetmi a hromadia informácie o vlastnostiach predmetov, v dôsledku čoho sa vytvárajú zmyslové normy.

Od troch rokov sa vnímanie postupne stáva presným a zmysluplným. Vyvíjajú sa vyššie analyzátory – zrakové a sluchové.

Dieťa ešte nedokáže komplexne analyzovať predmet alebo jav, ale chápe najvýraznejšie znaky, mimovoľne ich porovnáva s normami a vyvodzuje závery.

Od všeobecnej predstavy o objektoch u mladšieho predškoláka prechádza k zložitejším formám interpretácie. Aktívnou podporou dospelých sa vlastnosti vnemov menia, dieťa si dokáže uvedomiť, že tvar, farba, materiál, veľkosť sú abstraktnejšie vlastnosti a nie sú viazané na konkrétny predmet.

V predškolskom veku sa dieťa zoznámi so základnými útvarmi geometrie, rozpoznáva všetky farby a učí sa určovať veľkosti predmetov. Tiež chápe, že na svete je čas - ráno sa vždy zmení na deň a potom ustúpi noci. Povedomie o priestore je úspech - musíte prejsť z domu do parku, ale domy a stromy sa tiahnu nahor.

Význam rozvoja vnímania v predškolskom veku spočíva v tom, že pri jeho obmedzenom fungovaní bude výrazne sťažený rozvoj reči, myslenia, predstavivosti. Tento kognitívny proces sa stáva nevyhnutným pomocníkom pri prejavovaní rôznych typov myslenia, schopnosti hovoriť obrazne a vymýšľať živé príbehy.

Typy vnímania u predškolákov na základe percepčných systémov

Hlavné typy vnímania u predškolákov sú založené na rôznych analyzátoroch:

• Vizuálne, čo vám umožní vizuálne vyhodnotiť všetky vlastnosti objektu;
• Sluch, ktorý pomáha učiť sa reč, rozpoznávať rodný jazyk, cítiť zvuky prírody, počuť hudbu;
• Hmatové, poskytujúce poznanie predmetu dotykom.

Sluchové

Pomocou sluchu sa dieťa učí rozoznávať zvuky rodného jazyka, slová a slabiky. Ak je v detstve vnímanie reči založené na rytmickej a melodickej štruktúre slov a viet, potom sa už v 1 roku začína formovanie fonematického sluchu. Bábätku trvá ďalší rok, kým sa sformuje všetky zvuky jeho rodného jazyka a začne sa formovať reč.

Hra s materiálmi rôznych štruktúr, modelovanie, prírodné látky je skvelý spôsob, ako rozvíjať hmat. Deti si so zavretými očami užívajú rolovanie alobalu do guľôčok a jeho vyhladzovanie. Veľkú radosť prináša nácvik identifikácie sypkého materiálu v pohári. Oči, samozrejme, musia byť tiež zaviazané.

Zvláštnosti vnímania u mladších predškolákov

V ranom predškolskom veku je vnímanie charakterizované týmito vlastnosťami:

• Neoddeliteľnosť vlastnosti od objektu. Veľký chlpatý tiger v zoo sa bude volať mačiatko.
• Pri štúdiu predmetov vynikne najživší, zapamätateľný detail. Široký čarodejnícky klobúk na obrázku preto premení všetky elegantné staré dámy na ulici na zlé čarodejnice.
• Prudká zmena zvyčajného prostredia okolo známeho predmetu bráni bábätku identifikovať ho. Mama a otec v spoločenských šatách sa stávajú cudzími ľuďmi.

Takáto špecifickosť je typická pre deti vo veku 3-4 rokov, v budúcnosti sa vnímanie viac diferencuje, zvýraznia sa jednotlivé funkcie a celok sa roztriešti na jednotlivosti.

Vnímanie priestoru deťmi vo veku 3 - 4 rokov

Ťažkosti s pochopením priestoru spočívajú v neschopnosti dotknúť sa ho, ovoniavať ho a vidieť. Prvým krokom je rozpoznať „blízky“ priestor, teda okolitý svet na dĺžku paže s hračkou.

Následne mladší predškolák začína chápať pojmy „ďaleko a blízko“, ale nie sú presné. Malé sošky na moste môžu vyzerať ako bábiky a dieťa môže požiadať matku, aby jednu z nich dostala.

Podľa výskumov, aby predškolák začal správne vnímať priestor, musí v tomto svete najskôr zhodnotiť svoje vlastné telo. Naučte sa rozlišovať a pomenovať ruky a nohy, pochopiť, ktoré časti tela sú spárované. Ďalším spôsobom, ako zvládnuť koncept priestoru, je neustála práca dospelého zameraná na udávanie smeru. Čím častejšie budú počuť slová „vpravo“, „vľavo“, „boka“, „vpredu“, „hore“, tým ľahšie bude dieťa ovládať orientáciu v priestore.

Ďalšou fázou sú úlohy na porovnanie dĺžky, šírky a výšky. V priebehu času dieťa začne takéto úlohy riešiť „okom“, čím demonštruje pochopenie toho, čo je priestor a ako sa v ňom nachádzajú ľudia a predmety.

Vnímanie farieb

Rozdiel vo farbách je dieťatku k dispozícii už od útleho veku. Teraz nehovoríme o najjemnejších odtieňoch, ale zvýrazňuje hlavné tóny spektra.

Vo veku 3-4 rokov predškolák jasne rozlišuje 4 základné farby:

• červená;
• Žltá;
• Modrá;
• Zelená.

Tento aspekt je spojený s črtou súvisiacou s vekom vidieť to hlavné, odhodiť nedôležité, to znamená nepochopiteľné a neznáme odtiene. Údaje a referenčné odtiene sa učia náhodne, bez špeciálneho školenia. Aby však dieťa netrpelo „chudobou“ vnímania farieb, musia sa mu pomenovať a ukázať mená zostávajúcich tónov a odtieňov.

Deti majú tendenciu nahrádzať farby pojmami „krásny“ a „škaredý“, čo vedie k obrázkom, kde odtiene predmetov veľmi nezodpovedajú realite. V tomto vekovom období sa farby vyraďujú ako nepodstatný faktor a základom sa stáva forma.

Rozvoj vnímania farieb by preto mal pozostávať z cvičení, kde sa najjednoduchšie úlohy sčítania elementárnej farebnej figúry nahrádzajú zložitejšími.

Zvláštnosti vnímania u starších predškolákov

Starší predškolský vek je poznačený prítomnosťou formovaných priestorových reprezentácií. Dieťa sa dobre orientuje v priestore, vníma vzdialenosti a vzťahy medzi predmetmi a dokáže vizuálne modelovať časť konkrétnej miestnosti. Je tiež schopný zostrojiť model zápletky príbehu alebo rozprávky.

Budúci školák už dokáže zhodnotiť taký abstraktný pojem, akým je čas, ako aj vidieť svet okolo seba z estetického hľadiska. Práve tieto dve oblasti si vyžadujú najväčšiu pozornosť.

Hlavnými črtami vnímania u detí staršieho predškolského veku je uvedomenie si spojenia priestoru a času. Neschopnosť počuť alebo dotýkať sa týchto veličín však vedie k ich dlhšiemu rozpoznávaniu.

Dieťa vo veku 5-6 rokov si dokáže zapamätať časové úseky: včera, dnes, zajtra, minúta, hodina, ale nemá zručnosti na používanie týchto pojmov. Jedinečnosť vnímania času je daná tým, že dieťa nemá možnosť s ním manipulovať smerom a pojmy sú jednoducho slová, ktoré nemajú vizuálny výraz.

V tomto veku sú časové ukazovatele sledu udalostí ešte slabo rozlíšené – včera, zajtra, pozajtra. Budúci čas je už realizovaný, ale minulosť spôsobuje ťažkosti. Predškoláci radi hovoria, kým budú, keď vyrastú, čo budú mať, čo budú robiť. Vnímajú minulosť diskrétne a vynárajú sa v obrazoch spomínaných udalostí.

Dospelí pomôžu dieťaťu vnímať malé časové úseky, ak korelujú jeho aktivity s časovým intervalom: za 10 minút nakreslite domček so záhradou, za 3 minúty sadnite za stôl, za 1 minútu si umyte zuby.

Estetické vnímanie

Ale estetické vnímanie kvitne „bujne“. Vo vyššom predškolskom veku je každé dieťa tvorcom. Deti vyrezávajú, kreslia, navrhujú, tieto aktivity im pomáhajú lepšie porozumieť svetu.

Veľkú zásluhu na tejto činnosti má zrakové vnímanie. Starší predškolák sa učí skúmať predmety holisticky, sledovať obrysy a izolovať detaily.

Tieto informácie sa stávajú vzorom, ktorý dieťa pri kreslení a modelovaní sleduje.

Ak je úsudok päťročného dieťaťa o estetike určený vzhľadom a predmety sa hodnotia podľa princípu „páči sa mi alebo nepáči“, potom vo veku 6-7 rokov predškolák venuje pozornosť umeleckej kompozícii a farebnej kompatibilite. Napríklad na obraze už dokáže zachytiť charakteristiky, ktoré nie sú na povrchu, ktoré umelec vložil do obsahu.

Úlohou rodičov a vychovávateľov nie je len informovať dieťa o kráse toho či onoho predmetu. Je dôležité jasnými slovami vysvetliť, čo presne zabezpečuje estetiku javu, vzťah medzi jednotlivými znakmi a celkovým výsledkom.

Pravidelné aktivity tohto charakteru pomáhajú vypestovať u malého človiečika zmysel pre krásu. Naučí sa vidieť krásu v zvuku kvapiek na skle či padajúcich lístí.

Spôsoby rozvoja vnímania predškolákov

V predškolskom veku je to hra. Práve touto formou sa deti učia a rozvíjajú potrebné funkcie tým najlepším spôsobom.

Didaktika predstavuje množstvo hier na rozvoj vnímania, ktoré pomôžu rodičom alebo vychovávateľom zaujať ich dieťa:

• Kvapôčky – naučte sa kombinovať predmety na základe farebných kritérií. Pri dokončení úlohy musíte do nádob vložiť hrnčeky zodpovedajúcich odtieňov.
• Dáždniky - formujú pochopenie tvaru a farby predmetov. Na hranie potrebujete 4 dáždniky základných farieb a lepenkové geometrické tvary. Učiteľ hlási, že prší, je naliehavé skryť kruhy a trojuholníky pod dáždniky rôznych farieb.
• Taška tajomstiev – umožňuje identifikovať predmet na základe hmatových vnemov. Nepriehľadné vrecko je naplnené hračkami. Dieťa bez toho, aby sa pozrelo, musí opísať, čo sa mu dostalo do ruky.

Podobné hry sa hrajú na rozvoj schopnosti rozpoznať predmet alebo predmet podľa vône alebo zvuku.

Pravidelné hodiny na rozvoj vnímania u predškolákov zabezpečia ďalšie formovanie holistickej, morálnej osobnosti. Takýto človek bude mať s najväčšou pravdepodobnosťou nekonvenčné myslenie a vysokú mieru kreativity.