Dezvoltarea comunicării și comunicării la un copil cu autism. Predarea copiilor abilități de comunicare nonverbală Interese limitate și modele de joc

12.03.2024 -

Acasă

 Introducere

 Capitolul 1 Principalele etape de lucru

 Capitolul 2 Antrenament folosind mirosuri

 Capitolul 3 Dezvoltarea praxisului articulatoriu

 Capitolul 4 Caracteristici ale lucrului la structura unei propoziții simple

 Capitolul 5 Formarea structurii gramaticale a vorbirii

 Capitolul 6 Tehnici de lucru asupra extinderii frazelor, asupra sunetului natural al vorbirii

 Capitolul 7 Formarea discursului monolog

 Capitolul 8 Organizare de cursuri pentru copii de 2,5-3 ani

 Postfață

 Aplicare

Introducere

În cursul activității lor, logopezii întâlnesc adesea copii care nu folosesc vorbirea activă ca mijloc de comunicare. Copiii care nu vorbesc (muți) pot avea auzul normal sau pierderea severă a auzului, organele vorbirii pot fi grav afectate organic sau nu au patologii vizibile, nivelul lor intelectual de dezvoltare este uneori foarte ridicat și uneori redus semnificativ. În fiecare caz specific, cauza dezvoltării patologice a vorbirii este determinată de medic, bazându-se atât pe experiența sa profesională, cât și pe rezultatele unei examinări obiective a copilului. Dacă examenul nu evidențiază tulburări organice ale aparatului vorbire-motor și vorbire-auditiv și nu există condiții prealabile vizibile pentru subdezvoltarea masivă a proceselor de gândire, dar copilul are trăsături pronunțate ale sferei emoțional-voliționale, el poate fi diagnosticat. autismul copilăriei timpurii(RDA).

În prezent, autismul copilăriei timpurie este considerat o variantă a disontogenezei disociate severe. Autismul infantil se manifestă sub diferite forme, la diferite niveluri de dezvoltare intelectuală și de vorbire (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Copiii cu autism necuvântător se disting prin cele mai profunde tulburări afective, o scădere bruscă a tonusului mental, tulburări severe ale activității voluntare, intenție și nu simt nevoia de a comunica cu lumea exterioară. Capacitățile instrumentale moderne (EEG, tomografie computerizată, rezonanță magnetică nucleară etc.) fac posibilă identificarea modificărilor morfologice și biochimice existente care stau la baza disfuncției creierului în autism (Gilberg K., Peters T., 1998). Legătura dintre tulburările de vorbire și patologia anumitor structuri ale creierului este evidentă. Astfel, unul dintre motivele absenței complete a vorbirii la un copil poate fi deteriorarea părților parietale inferioare ale creierului (Burlakova M.K., 1997). Cu o astfel de localizare a simptomelor focale, activitatea precisă organizată spațial a aparatului articulator este perturbată, cauzată nu de o încălcare a factorului spațial în sine, ci de aferentația inversă neformată. În cazurile severe, copilul nu poate pronunța nu numai cuvinte, ci și sunete individuale ale vorbirii. Atunci când efectuează mișcări ale limbii, buzelor și altor organe ale aparatului articulator, el nu reușește să găsească poziția dorită. Mai mult, în aceste cazuri, aceleași organe efectuează în mod liber orice mișcări „involuntare” (copiii mănâncă, înghite, linge buzele murdare etc. fără dificultate și pot vocaliza spontan sunete individuale percepute ca vorbire).

Un neurolog sau un terapeut de vorbire poate determina o încălcare a activității voluntare a aparatului articulator la un copil. Cu toate acestea, părinții înșiși pot suspecta apraxia articulatorie în autism la un copil de 3-4 ani pe baza unor semne destul de pronunțate. În exterior, copilul se remarcă prin imersiunea sa în autostimularea orală: linge totul, își îndesă pumnii în gură și încearcă destul de grosolan să-și împingă degetele cât mai adânc în cavitatea bucală; Adesea, copilul mușcă brutal pe cei dragi, fără a face distincție între aceștia și obiectele neînsuflețite. De asemenea, este afectat în alte tipuri de mișcări voluntare, așa că este extrem de dificil să-i înveți orice abilități de zi cu zi. Dezvoltarea timpurie a vorbirii la un astfel de copil are, de obicei, o serie de caracteristici: dacă primele cuvinte apar după bolboroseală, atunci ele nu sunt în niciun fel conectate cu mediul imediat (de exemplu, „bec”, „broască țestoasă”), chiar și cu cuvântul care sună „mamă” nu este o reacție la apropierea mamei de copil.

Până la 2-2,5 ani, poate apărea o îmbogățire treptată a vocabularului activ al copilului din cauza cuvintelor care sunt pronunțate de alții cu pasiune puternică (adesea acestea sunt înjurături), sau replici din poezii și cântece fulgeră în vorbirea copilului. Cu toate acestea, toate aceste cuvinte sau fraze scurte nu vizează comunicarea copilului cu cei dragi, iar în timpul tranziției la perioada activă de achiziție a vorbirii, el începe să piardă acest mic vocabular. Ca urmare, până la vârsta de trei ani, bebelușul are doar vocalizări involuntare limitate (2-3 sunete), țipete și „mormăitul” dispare, în care se pot distinge „fragmente” de cuvinte. În același timp, pot fi observate tulburări semnificative ale sferelor afective și motorii: apar temeri și anxietate, este întreruptă formarea de operații motorii complexe cu obiecte, tonusul muscular scade, expresiile faciale sunt sărăcite, copilul nu se străduiește pentru contact, dar nu o respinge, merge în brațele tuturor fără să-și exprime deloc emoții.

Corectarea tulburărilor de vorbire la copiii cu un curs similar de dezvoltare ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil, deoarece este necesară o perioadă foarte lungă de lucru sistematic de către o întreagă echipă de specialiști (psiholog, logoped, musicoterapeut, profesor social). Chiar și în condiții de muncă complexă, direcționată, este foarte dificil să se formeze un discurs comunicativ dezvoltat la un copil necuvântător.

Această carte prezintă dezvoltări metodologice care pot fi utile atunci când se lucrează cu acei copii necuvântători la care nu a fost posibilă evocarea vorbirii sonore folosind metode de dezinhibare emoțională (Sobotovich E. F., 1981), utilizarea onomatopeei (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) și în ședințe de terapie de ținere (Liebling M. M., 2000) (esența acestei metode este că unul dintre părinți (de obicei mama) ține copilul strâns de el, cu afecțiune cu el vorbind despre asta. La început, copilul rezistă, uneori chiar manifestă agresivitate, dar apoi se liniștește și, simțind apropierea deosebită a adultului, interior „se deschide”).

Text complet

Cercetătorii moderni acordă o mare atenție problemei dezvoltării comunicării la copiii cu tulburări din spectrul autist (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Acest lucru se datorează, în primul rând, faptului că tulburările de comunicare reprezintă un obstacol serios în procesul de adaptare socială a acestei categorii de copii.

Potrivit lui R. Jordan, în autism, toate formele comunicative de comportament sunt perturbate încă din primele stadii de dezvoltare (Jordan, 1993).

Această problemă se manifestă încă din primele luni de viață. Cercetările lui Ricks au arătat că tuturor copiilor cu autism fie le lipsește, fie își pierd foarte devreme capacitatea înnăscută a unui copil în curs de dezvoltare normală de a exprima emoții universale (emoții care pot fi înțelese de toți oamenii) (Ricks, 1979). Potrivit lui Ricks, copiii cu autism se caracterizează printr-o lipsă a vocalizărilor comunicative universale observată în timpul dezvoltării ontogenetice normale în primul an de viață.

Sparling (1991), Kubicek (1980) notează că copiii cu autism experimentează schimbări în comunicarea expresivă, receptivă și contactul vizual deja în primele luni. La comunicarea cu părinții apar dificultăți în sistemul de schimb reciproc: sincronizarea insuficientă a expresiei faciale și a mișcărilor corpului. Copiii cu autism demonstrează o lipsă de feedback pozitiv necesar pentru a stabili interacțiunea dintre mamă și copil și nu demonstrează o lipsă de reacții diferențiate ca răspuns la schimbări minore în comportamentul mamei.

Copiii autişti aflaţi în stadiile incipiente de dezvoltare au deficienţe în comunicarea reciprocă, ritmico-temporală, sincronizată, ceea ce este caracteristic copiilor în dezvoltare normală. Tulburările de comunicare apar cel mai clar la vârsta de trei ani.

Mai mult de o treime dintre copiii cu autism sunt muți sau nu au dezvoltat vorbire funcțională. Ei pot face câteva încercări de bază de comunicare: plasarea mâinilor adultului pe obiectul pe care doresc să-l manipuleze. Cu toate acestea, comunicarea gestuală nu se dezvoltă spontan ca înlocuitor pentru comunicarea verbală.

Unii copii autisti dobandesc vorbirea. În acest caz, vorbirea expresivă se dezvoltă cu abateri de la normă și cu întârziere (Cunningham, 1968). Se remarcă următoarele caracteristici: prezența ecolaliei directe și întârziate; dificultăți în utilizarea pronumelor personale (Bashina, 1999; Lebedinskaya, Nikolskaya, Baenskaya, 1989; Morozova, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), afirmații stereotipe repetate frecvent care sunt folosite fără sens aparent, caracteristici prozodice specifice (Nikolskaya, trăsături prozodice, 1991; Rutter, 1978). Dacă se formează vorbirea, atunci aceasta nu este adesea folosită spontan în dialog și, de asemenea, în conformitate cu sensul său funcțional.

Principalul dezavantaj este afectarea semantică, care este o lipsă de înțelegere a sensului cuvintelor și, prin urmare, o incapacitate de a le folosi în conformitate cu o intenție și o situație specifice (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Aceste deficite apar din cauza tulburărilor cognitive la copiii cu autism, manifestate prin incapacitatea de a decoda și codifica informațiile și de a utiliza sisteme simbolice, de semne, pentru a transmite mesaje.

Potrivit autorilor, copiii cu autism au probleme în înțelegerea vorbirii (Garfin și Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Această încălcare se manifestă sub forma unei neînțelegeri a semnalului și a semnificației simbolice a unităților de comunicare de vorbire, precum și a unei neînțelegeri a contextului în care sunt utilizate enunțurile vorbirii.

Încălcările comunicării verbale se manifestă prin incapacitatea de a folosi vorbirea pentru a comunica (Morozova, 1992; Cunningham, 1968). Discursul copiilor cu autism este adesea de natură necomunicativă, iar inițierea comunicării este deosebit de dificilă. Mulți copii cu autism se caracterizează prin incapacitatea de a exprima în mod adecvat diverse intenții comunicative (cereri, cereri, comentarii, sentimente etc.) folosind mijloace de comunicare verbale și nonverbale (Wetherby, Rodriques, 1992).

În unele cazuri, copiii cu autism își comunică intențiile în moduri neconvenționale (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). De exemplu, o cerere poate fi exprimată sub forma unui comportament dezadaptativ: țipete, agresivitate. În același timp, vorbirea poate fi folosită ca autostimulare fără a îndeplini o anumită funcție comunicativă. Intenția poate fi exprimată sub formă de ecolalie, care în altă situație nu are nici o orientare comunicativă. Uneori, copiii care folosesc un enunț ecolalic cu orice intenție comunicativă s-ar putea să nu se apropie de persoana căreia i se adresează enunțul, s-ar putea să nu-i privească sau să le atragă atenția în alt mod. Aceste caracteristici complică procesul de comunicare, deoarece Devine dificil pentru oamenii din jur să determine scopul declarației copilului.

Unul dintre principalele dezavantaje ale comunicării verbale la copiii cu autism este incapacitatea de a dialoga (Morozov, 2002; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). Potrivit lui Frith, copiii cu autism au dificultăți în a schimba rolurile comunicative ale „vorbitorului” și „ascultătorului” din cauza problemelor în integrarea informațiilor semnificative (Frith, 1989). În timpul dialogului, copiii cu autism sunt incapabili să ofere feedback și direcția tematică a informațiilor (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Pentru dezvoltarea abilităților de comunicare verbală la copiii cu autism, în pedagogia și psihologia specială se dezvoltă trei abordări principale: psihanalitică, comportamentală și psiholingvistică (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Suporteri abordare psihanalitică a privit vorbirea copiilor cu autism ca un mijloc de exprimare a conflictelor care, potrivit psihanaliştilor, au fost cauza simptomelor lor de autism. De exemplu, Jackson (1950) a văzut autismul în general și lipsa de răspuns socială în special, ca un mecanism de apărare ca răspuns la ceea ce este perceput ca un pericol extrem. Potrivit Ekstein (1964), copiii cu autism care se simt amenințați de încercările altora de a stabili un contact interpersonal în același timp exprimă nevoia de contact sub forma ecolaliei.

Autorul celei mai cunoscute abordări psihanalitice, Bettelheim (1967), a acordat o atenție deosebită fenomenului de inversare a pronumelor în vorbirea copiilor cu autism. El credea că acest fenomen reflecta absența unui „eu” personal la acești copii și indica o negare a propriei lor existențe. Astfel, vorbirea lor specifică nu a fost considerată o tulburare de limbaj de către Bettelheim. Mai mult, Bettelheim credea că vorbirea copiilor cu autism era atât de bine dezvoltată încât aceștia îl puteau folosi pentru a-și exprima simbolic conflictele mentale interne.

Astfel, abordările psihanalitice nu au considerat limbajul ca scop al terapiei. Analiza vorbirii copiilor cu autism a fost importantă în determinarea naturii conflictelor lor interne. În același timp, scopul terapiei a fost acela de a rezolva aceste conflicte interne legate de conștientizarea de sine. Se credea că, pe măsură ce se formează cunoștințele și ideile despre sine, vorbirea copilului se schimbă spontan și devine mai adecvată.

Fondatori abordare behavioristă Lovaas și colegii săi au început să abordeze problema dezvoltării abilităților de comunicare la copiii cu autism. Ei au făcut primele încercări de a dezvolta vorbirea la copiii cu autism folosind tehnici de antrenament operant (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Programele din acest domeniu au început în principal cu învățarea copilului să stea pe un scaun pentru o anumită perioadă de timp, să stabilească contactul vizual conform instrucțiunilor și să imite mișcările unui adult. Apoi, copilul a fost învățat să imite sunete, cuvinte individuale și să înțeleagă sensul cuvintelor: copilul a trebuit să aleagă obiectul sau imaginea potrivită ca răspuns la instrucțiunile verbale ale profesorului. După aceasta, copilul a fost învățat să numească obiecte sau imagini sau trăsăturile lor ca răspuns la un stimul verbal (de exemplu, „Ce este asta?” sau „Unde este blocul?”). Un copil care stăpânise aceste abilități a fost învățat să răspundă la întrebări sub formă de fraze simple (de exemplu, „Aceasta este o minge” sau „Cubul este în cutie”). În programele behavioriste, condițiile de stimul, contextele de învățare, prompturile folosite au fost dezvoltate în detaliu și s-a acordat o mare importanță întăririi răspunsurilor corecte. Cel mai vechi dintre aceste programe a predat copiilor abilități lingvistice în contextul sesiunilor de terapie structurată. În același timp, nu a fost luată în considerare problema aplicării abilităților de comunicare dobândite în viața de zi cu zi.

Ca urmare, copiii nu au fost capabili de transfer spontan și nu au folosit abilitățile dobândite în condiții naturale pentru a transfera informații. În acest sens, autorii programelor au început să acorde o atenție deosebită „funcționalității” abilităților de vorbire și posibilității de utilizare a acestora în viața de zi cu zi (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Pentru a depăși dificultățile de transfer (generalizare), susținătorii abordării behavioriste au propus utilizarea unei varietăți de situații diferite atunci când exersează fiecare abilitate de comunicare și includerea numărului maxim de persoane în procesul de învățare.

A câștigat o mare popularitate în străinătate abordare psiholingvistică . Susținătorii acestei abordări acordă o mare atenție studiului dezvoltării ontogenetice a copiilor normali, aplicând aceste cunoștințe atunci când predau copiii cu tulburări autiste. Ei compară succesiunea de dobândire a abilităților de comunicare în condiții normale și în autism și iau în considerare relația și relația dintre nivelurile de vorbire, dezvoltarea cognitivă și socială a unui copil autist (Tager-Flusberg, 1985). Cele mai timpurii cercetări în acest domeniu s-au concentrat pe structura sintactică a limbajului copiilor cu autism. Apoi a crescut interesul pentru studiul aspectelor semantice, i.e. sensul unităților de comunicare ale vorbirii. Cele mai recente cercetări s-au concentrat pe aspectele pragmatice ale limbajului. Au fost examinate întrebări despre capacitatea copiilor cu autism de a folosi limbajul conform semnificației sale în diverse contexte sociale. Abordările psiholingvistice au avut o influență majoră asupra conținutului programelor educaționale. Primele programe de predare a copiilor cu tulburări autiste bazate pe o abordare psiholingvistică au fost dezvoltate de MacDonald și Horstmeister (1978).

Astfel, în psihologia și pedagogia specială se pot distinge trei abordări principale ale problemei dezvoltării comunicării la copiii cu tulburări autiste.

Pentru a studia caracteristicile dezvoltării comunicării la copiii cu tulburări autiste, am realizat un studiu la care au participat 80 de copii preșcolari cu autism infantil în vârstă de 5-7 ani (Khaustov, 2005).

Pentru a obține date despre abilitățile de comunicare ale preșcolarilor cu autism infantil, am folosit versiunea noastră adaptată a metodei „Assessment of Social and Communication Skills in Children with Autism” (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Modelul de examinare a abilităților de comunicare la copiii cu autism a inclus următoarele secțiuni:

I. Identificarea caracteristicilor abilităților de comunicare:

Tipuri de comunicare utilizate de copil în procesul de comunicare (comunicare verbală și non-verbală, mijloace alternative de comunicare);

Posibilități de comunicare (exprimarea solicitărilor, reticența, comentarea acțiunilor, raportarea sentimentelor);

Sfera de comunicare a copilului;

Tulburări specifice de comunicare (mutism, prezența vorbirii ecolalice, vorbirea cu sine, dificultate în folosirea pronumelor personale, repetarea frazelor din cărți și filme fără legătură cu situația, dificultate în stabilirea unui contact vizual adecvat);

II. Evaluarea nivelului de formare a funcțiilor comunicative de bază:

Cereri/cereri;

Răspuns social;

Comentarea și raportarea informațiilor;

Cerere de informatie;

III. Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților socio-emoționale:

Exprimarea emoțiilor/comunicarea sentimentelor;

Abilități de comportament prosocial;

IV. Evaluarea nivelului de dezvoltare a abilităților de dialog:

Abilități de dialog verbal;

Abilități de dialog nonverbal.

Rezultatele unui sondaj care vizează studierea abilităților de comunicare la preșcolari cu autism infantil au confirmat și aprofundat poziția psihologiei speciale și a pedagogiei corecționale că în autismul infantil există încălcări ale abilităților de comunicare, care se manifestă sub forma imaturității funcțiilor de comunicare de bază, abilități socio-emoționale și de dialog.

Analiza calitativă și cantitativă a datelor experimentale a stat la baza identificării a 3 grupuri de copii de nivel diferit care necesită o abordare diferențiată în organizarea corecției pedagogice. La formarea grupurilor, principalul criteriu a fost nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare. Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate în diagrama 1.

Diagrama 1.

Nivelurile de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu autism infantil

Grupa 1 – nivel scăzut– copiii care nu au putut sau le-a fost greu să atragă atenția altor persoane într-un mod adecvat, nu au fost capabili să exprime cereri/cereri într-un mod general acceptat, au demonstrat lipsa formării unei reacții sociale adecvate: mulți nu au răspuns la numele lor, nu au răspuns la salutări, au refuzat propunerile adultului, demonstrând un comportament dezadaptativ și nu au putut să dea un răspuns afirmativ. Acest grup a arătat imaturitate în raportarea și solicitarea de informații, abilități de comportament prosocial și abilități de dialog. Acest grup era format din moale copii, precum și copiii care folosesc oricare vocalizări, sau afirmații dintr-un singur cuvânt, strâns legată de situaţia de comunicare imediatăși practic de natură necomunicativă (39 preșcolari cu autism infantil - 48,75%).

Grupa 2 – nivel mediu– copiii au exprimat activ cereri; în unele cazuri, a demonstrat un răspuns adecvat la declarațiile și acțiunile altor persoane; au putut să comenteze evenimentele din jur, să numească personajele preferate, obiectele, oamenii familiari, să descrie acțiuni, locația diferitelor obiecte, folosind enunțuri de două și trei cuvinte care sunt de natură situațională și mijloace non-verbale de comunicare; putea răspunde la întrebări simple de la un adult, uneori li se puneau; în același timp, ei nu au fost capabili să descrie proprietățile obiectelor, evenimentelor trecute și viitoare sau să răspundă la întrebări care necesită înțelegerea relațiilor cauză-efect și a conceptelor de timp; au demonstrat imaturitatea comportamentului prosocial și a abilităților de dialog (34 copii cu autism infantil – 42,5%).

Grupa 3 – nivel înalt– copiii au exprimat activ diverse cereri; a demonstrat o reacție adecvată ca răspuns la declarațiile, solicitările și acțiunile altei persoane; au putut să comenteze acțiunile lor și acțiunile altor persoane, să numească diverse obiecte din jurul oamenilor, personaje din desene animate, cărți, să descrie locația și proprietățile diferitelor obiecte, evenimente trecute și viitoare; au răspuns la diverse întrebări de la un adult și le-au pus, folosind vorbire frazală extinsă, care nu se limitează la situația de comunicare imediată și mijloace nonverbale de comunicare; au demonstrat abilități de comportament prosocial și capacitatea de a menține un dialog simplu (7 copii preșcolari cu autism infantil – 8,75%).

Principala dificultate pentru copii 3 grupe a fost că au demonstrat multe abilități de comunicare doar în situații familiare atunci când interacționează cu un număr limitat de oameni. Ei nu au folosit vorbirea dialogică atunci când interacționau cu alți copii.

Principala trăsătură a copiilor din toate cele trei grupuri a fost incapacitatea de a-și exprima în mod adecvat propriile stări emoționale și de a-și comunica emoțiile oamenilor din jurul lor.

Astfel, majoritatea copiilor preșcolari cu sindrom de autism infantil au un nivel mediu (42,5%) și scăzut (48,75%) de dezvoltare a abilităților de comunicare.

Aceste rezultate au evidențiat necesitatea formării țintite a copiilor cu sindrom autist infantil folosind un sistem diferențiat special dezvoltat de corecție psihologică și pedagogică care vizează dezvoltarea comunicării.

ÎN experiment formativ Au participat 24 de copii preșcolari cu autism infantil, alcătuind grupa experimentală. Grupul de control a inclus și 24 de copii preșcolari cu autism infantil, cu care nu s-a desfășurat o muncă corecțională specială privind dezvoltarea comunicării vorbirii.

Sistemul de corecție psihologică și pedagogică pentru predarea abilităților de comunicare a inclus următoarele directii(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Formarea funcții de comunicare de bază :

Formarea capacității de a exprima cereri/cereri folosind mijloace verbale și non-verbale de comunicare;

Formarea unui răspuns social: reacție la un nume, capacitatea de a exprima un refuz, de a răspunde la un salut, de a da un răspuns afirmativ, de a fi de acord, de a răspunde la întrebările și comentariile personale ale altor persoane;

Formarea abilităților de a comenta și raporta informații: capacitatea de a da un comentariu ca răspuns la un eveniment neașteptat, de a numi obiectele din jur, cei dragi, personaje din cărți pentru copii, desene animate; capacitatea de a folosi pronumele posesiv „meu” pentru a desemna proprietatea, a descrie acțiunile, locația, proprietățile și calitățile obiectelor, precum și abilități mai complexe - descriind evenimente trecute și viitoare;

Formarea deprinderii de a solicita informații: capacitatea de a atrage atenția unei alte persoane, de a pune întrebări pentru a obține informații de interes.

II. Formare abilități socio-emoționale :

Formarea abilităților pentru exprimarea adecvată a emoțiilor și comunicarea propriilor sentimente folosind mijloace verbale și non-verbale de comunicare;

III. Formare abilități de dialog :

Formarea abilităților de dialog verbal: capacitatea de a iniția și completa un dialog cu o frază standard; clarificați situația sau fiți persistent prin repetarea mesajului; menține o conversație (partajarea informațiilor cu interlocutorul; organizată de interlocutor; utilizarea feedback-ului; pe diverse subiecte);

Formarea abilităților de dialog non-verbal: capacitatea de a vorbi în fața interlocutorului; menține distanța față de difuzor; reglați volumul vocii în funcție de mediu; așteptați confirmarea ascultătorului înainte de a continua mesajul.

În vederea realizării corecției psihologice și pedagogice în zonele identificate s-au folosit diverse metode: diverse jocuri, exerciții care au contribuit la formarea abilităților de comunicare. Formarea abilităților de comunicare s-a realizat în cadrul activităților comune: comunicativ-vorbire, pe subiecte, joc, constructive, vizuale, educative.

Corecția psihologică și pedagogică pentru formarea abilităților de comunicare a fost efectuată pe baza următoarelor principii, dezvoltat în pedagogie generală, defectologie și psihologie specială:

Impact complex;

Sistematicitate;

Învățarea de la simplu la complex;

Vizibilitate;

Principiul unei abordări diferențiate a învățării;

Abordare individuală;

Conexiuni ale vorbirii cu alte aspecte ale dezvoltării mentale.

Să ne uităm la fiecare principiu mai detaliat.

Principiul impactului complex presupune participarea, interacțiunea și cooperarea în procesul de corecție psihologică și pedagogică a tuturor specialiștilor care lucrează cu un anumit copil și cu părinții acestuia. Respectarea acestei condiții a făcut posibilă creșterea semnificativă a eficienței muncii corecționale.

De exemplu, un copil ar putea folosi o anumită abilitate de comunicare în clasă, atunci când a interacționat cu un specialist, dar nu a fost capabil să o transfere în mod independent în viața de zi cu zi. Includerea numărului maxim de participanți în procesul de corecție psihologică și pedagogică a făcut posibilă depășirea semnificativă a acestor dificultăți, facilitarea transferului abilităților de comunicare în viața de zi cu zi și consolidarea acestora. În același timp, impactul asupra copilului a fost coordonat și sincronizat, ceea ce se realizează exclusiv prin interacțiunea strânsă și cooperarea părinților copilului, defectolog, psiholog, logoped etc.

Principiul sistematic indică necesitatea instruirii sistematice și a practicii constante în dezvoltarea comunicării. Una dintre principalele probleme ale copiilor cu autism este că aceștia nu sunt capabili să învețe în mod independent abilitățile de comunicare necesare vieții de zi cu zi. Pregătirea țintită și sistematică a ajutat la depășirea acestei probleme.

Lucrările corective au fost efectuate într-o manieră ordonată și consecventă. S-au format mai întâi cele mai simple aptitudini, apoi mai complexe. De exemplu, în primele etape, copiii au fost învățați capacitatea de a exprima cereri, de a atrage atenția altei persoane, în etapele ulterioare - capacitatea de a pune întrebări pentru a obține informații de interes; mai întâi - capacitatea de a răspunde la întrebări individuale ale unui adult, apoi - capacitatea de a menține un dialog.

Principiul învățării de la simplu la complex este strâns legată de principiul sistematicității și presupune necesitatea dezvoltării abilităților de comunicare într-o anumită succesiune, ceea ce presupune complicarea treptată a sarcinilor corective.

De exemplu, în timp ce dezvoltăm la copii capacitatea de a exprima o cerere, am complicat treptat tiparul enunțurilor de vorbire: de la o cerere de un singur cuvânt la o cerere exprimată ca o frază întreagă, respectând următorul algoritm:

1. Enunț verbal cu un singur cuvânt „Deschis”;

2. Declarație sub formă de frază/expresie simplă „Deschide ușa”;

3. Declarație sub forma unei fraze simple cu apelul „Mamă, deschide ușa”;

4. O frază extinsă, inclusiv o expresie de politețe: „Mamă, te rog deschide ușa.”

Când am dezvoltat la copii capacitatea de a comenta imaginile în imagini, am respectat următorul algoritm:

1. Lista obiectelor prezentate în imagine: „Fata, robinet, săpun”;

2. Enumerarea obiectelor prezentate în imagine, urmată de denumirea acțiunii verbale: „Fată, robinet, săpun. Fata se spală pe mâini”;

3. Numirea acțiunii verbale cu adaosul „Fata se spală pe mâini cu săpun”.

Astfel, dezvoltarea comunicării vorbirii s-a realizat secvențial, cu complicații treptate, ceea ce le-a permis copiilor să stăpânească treptat modele mai complexe de enunțuri de vorbire, realizându-și sensul.

Principiul vizibilității relevă nevoia unui suport vizual suplimentar, care oferă asistență semnificativă în predarea abilităților de comunicare copiilor cu autism. Cercetările au arătat că copiii cu autism au dificultăți în învățarea sistemelor simbolice și de semne (Peters, 2002). În special, există deficiențe în înțelegerea sensului unităților de comunicare ale vorbirii. În acest sens, este dificil să folosiți vorbirea pentru a exprima anumite funcții comunicative. În timpul lucrărilor de corecție, această problemă a fost depășită prin utilizarea unui suport vizual suplimentar: diverse obiecte, pictograme, imagini care înfățișează diverse obiecte, fenomene și evenimente.

Să dăm un exemplu: un copil a vrut un măr, dar i-a fost greu să-l ceară. În acest caz, l-am învățat să exprime o cerere arătând spre o pictogramă cu imaginea unui măr. În acest fel, cei din jurul lui ar putea să înțeleagă copilul, să-i sugereze cuvintele necesare (de exemplu, „Dă-mi un măr”) și să realizeze ceea ce și-a dorit. S-a folosit și suport vizual atunci când se lucrează cu copii cu un nivel mai ridicat de dezvoltare. De exemplu, când am dezvoltat capacitatea de a descrie evenimentele trecute, am așezat în fața copilului fotografii care descriu evenimentele din ziua trecută și am întrebat: „Ce ai făcut astăzi?” În acest caz, i-a fost mult mai ușor să răspundă la întrebare. Astfel, utilizarea suportului vizual a fost realizată în toate etapele muncii corecționale.

Principiul unei abordări diferențiate indică necesitatea selectării metodelor, tehnicilor și formelor de organizare a corecției pedagogice în funcție de nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare ale unui copil autist. Pentru a respecta acest principiu, a fost necesar să se determine nivelul de dezvoltare al abilităților de comunicare ale copilului folosind tehnici de diagnostic și evaluare. Pentru copiii de diferite niveluri, conținutul muncii corecționale a variat.

ÎN primul grup(nivel scăzut) corecția psihologică și pedagogică a avut ca scop dezvoltarea capacității de a exprima cereri/cereri, refuz, consimțământ, a răspunde la numele cuiva, a răspunde la salutări și întrebări simple, a atrage atenția oamenilor din jur și a-și exprima în mod adecvat propriile emoții.

În al doilea grup(nivel intermediar) a fost dezvoltată capacitatea de a numi diverse obiecte, oameni familiari (după nume), personaje din cărți și filme; descrie acțiunile și locația obiectelor; determinați dreptul de proprietate asupra propriilor lucruri; răspunde și pune întrebări simple: „Ce?”, „Cine?”, „Ce face?”, „Unde?”; exprimă-ți în mod adecvat propriile emoții.

Principiul conexiunii dintre vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale relevă dependenţa formării vorbirii de starea altor procese mentale. Acest principiu indica necesitatea identificarii si influentarii acelor factori care impiedica direct sau indirect dezvoltarea eficienta a comunicarii vorbirii.

De exemplu, în timpul procesului de învățare la copiii din grupa experimentală, dezvoltarea abilităților de comunicare a fost împiedicată de tulburări emoționale, deficiențe în atenția voluntară, percepția auditivă și activitatea cognitivă. În acest caz, munca corecțională a inclus un impact paralel asupra tuturor acestor domenii ale dezvoltării mentale, care a avut un impact pozitiv asupra formării comunicării vorbirii.

Principiul abordării individuale presupune nevoia de a lua în considerare caracteristicile individuale, nevoile și interesele copiilor cu autism infantil în procesul de corecție psihologică și pedagogică care vizează dezvoltarea comunicării acestora.

Pentru copiii care nu aveau abilități de citire, s-au folosit sugestii verbale sau imagine, iar pentru cei care au dezvoltat abilități de citire, s-au folosit sugestii scrise în timpul procesului de învățare.

În procesul de efectuare a corecției psihologice și pedagogice, un număr de conditii care au un impact semnificativ asupra soluționării acestei probleme.

S-a acordat multă atenție ținând cont de interesele și nevoile personale ale copilului . Datorită faptului că subdezvoltarea comunicării vorbirii la copiii cu autism a fost asociată în mare măsură cu absența sau deficiența motivației lor comunicative interne, a fost nevoie de stimulare externă a activității comunicative. Acest lucru s-a realizat prin includerea în procesul de corectare psihologică și pedagogică a diferitelor subiecte, diverse tipuri de activități, precum și a subiectelor de conversație care au fost interesante pentru copil.

De exemplu, când învățăm unui copil capacitatea de a exprima cereri, am folosit mâncărurile și jucăriile lui preferate; Dezvoltarea capacității de a răspunde la întrebări și de a comenta imaginile din imagini a fost realizată cu ajutorul cărții preferate a copilului. În acest caz, copiii au răspuns cu o dorință mai mare, iar eficiența dezvoltării abilităților de comunicare a crescut semnificativ. La predarea capacității de a menține un dialog, au fost folosite și subiecte de conversație care erau interesante pentru copil. Dacă subiectul a fost impus copilului, cel mai adesea a existat o retragere din interacțiune.

De mare importanţă în procesul muncii corecţionale a fost folosind indicii . Implementarea acestei condiții a fost realizată pe baza unei caracteristici specifice tuturor copiilor cu autism - vorbire ecolalică(conform studiului nostru, ecolalia a fost observată la toți copiii „de vorbire” cu autism, indiferent de nivelul de dezvoltare a vorbirii). Discursul ecolalic în procesul muncii corecționale a fost considerat și folosit de noi ca mijloc principal de dezvoltare a comunicării verbale.

Adesea, în procesul de muncă corecțională cu un copil autist, ne confruntăm cu o situație în care acesta este hotărât să interacționeze, dar nu știe să atragă atenția interlocutorului său, să-l salute, să ceară ajutor, să joace jocul lui preferat. , etc. În acest caz, i-am sugerat cuvinte potrivite pentru această situație: „Bună!”, „Ajutor!”, „Hai să ne jucăm!” etc. Într-o serie de cazuri, copiii, dimpotrivă, nu aveau chef de interacțiune și nu puteau exprima în mod adecvat refuzul, ci au început să țipe sau să demonstreze alte forme de comportament dezadaptativ, în loc să spună „Nu vreau”, „ nu”, „nu”. În astfel de situații, aveau nevoie și de ajutor sub formă de indicii verbale.

În fazele inițiale ale activității corecționale, copiii repetau cuvintele adultului mecanic, prin memorie. Odată cu repetarea repetată a situațiilor și afirmațiilor similare (și sub rezerva îndeplinirii imediate a cererilor și cerințelor copiilor), aceștia au dezvoltat treptat o înțelegere a semnificației semnalului și a semnificației simbolice a cuvintelor rostite, iar enunțurile vorbite au devenit din ce în ce mai conștiente. Drept urmare, copiii au început să le folosească în mod independent, fără îndemnuri.

O altă condiție importantă a fost consolidarea afirmațiilor comunicative . Cercetările arată că întărirea oricăror încercări de comunicare, chiar și foarte slabe, duce la creșterea motivației (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). Acest lucru ajută la creșterea cantității și, în consecință, a calității enunțurilor comunicative. În procesul muncii corecționale și de dezvoltare au fost utilizate două tipuri de întărire: artificială și naturală.

La fel de întărire artificială servit M&M's, acadele, stafide, chipsuri etc. pentru a încuraja răspunsul corect. Să dăm un exemplu: un profesor a arătat unui copil o imagine a unui obiect și a întrebat „Ce este acesta?”; copilul a răspuns „acesta este un dulap”; adultul spune „corect” dându-i copilului bomboane. Acest tip de întărire a fost folosit destul de rar, în principal la efectuarea exercițiilor structurate și a sarcinilor de învățare. Acest lucru s-a datorat, în primul rând, faptului că acest tip de întărire nu este suficient de eficient, întrucât nu are legătură directă cu situația de comunicare și nu este inclus în activitățile practice.

Mult mai utilizat pe scară largă întărire naturală, direct legat de contextul de interacțiune și țesut în activitățile comune ale copilului și adultului. Un exemplu ar fi un joc cu cărți de loto: i-am arătat copilului o carte și am întrebat „Ce este asta?”; Dacă copilul a răspuns corect, atunci ca recompensă i-am dat un cartonaș, pe care copilul l-a așezat pe pătratul corespunzător. În acest caz, cardul în sine, inclus în activitatea practică, a acționat ca întărire. Cercetările noastre au arătat că utilizarea întăririi naturale promovează cel mai bine consolidarea abilităților de comunicare.

Cea mai importantă condiție a fost folosind situații de zi cu zi, care apar în mod natural în sistemul de muncă corecţională. Studiile anterioare au arătat că dezvoltarea abilităților de comunicare la copiii cu autism nu este suficient de eficientă dacă procesul de învățare se bazează pe exerciții și sarcini strict structurate și are loc exclusiv în cadrul sesiunilor terapeutice (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). În acest caz, abilitățile emergente se dovedesc a fi nefuncționale, izolate de situațiile sociale emergente de zi cu zi și nu sunt folosite de copii în viața de zi cu zi. Pentru a rezolva aceste probleme am folosit " instruire însoțitoare ”, care se bazează pe utilizarea situațiilor și episoadelor care apar în mod natural în scopul dezvoltării abilităților de comunicare (Carr, 1985). Am construit procesul de lucru corecțional pe o combinație de îndeplinire a sarcinilor educaționale și exerciții folosind situații de zi cu zi. Acest lucru a permis copiilor să-și transfere abilitățile de comunicare în dezvoltare în diverse contexte sociale.

Pentru a implementa această condiție, profesorii și părinții care au fost alături de copil au considerat fiecare situație ca pe o potențială oportunitate de construire a interacțiunii comunicative. Acest lucru a necesitat o atenție extremă la comportamentul și reacțiile emoționale ale copilului. Dacă un adult a observat că copilul este interesat de ceva sau este gata să interacționeze, el a căutat o oportunitate de a stabili un proces de comunicare. Aici sunt cateva exemple:

1. Copilul a vrut să obțină mingea care stătea întinsă pe dulap, dar nu a putut ajunge la ea.

În acest caz, ne-am arătat interesați de situație observând copilul și zâmbind sincer pentru ca acesta să dorească să ne contacteze. Când copilul ne-a acordat atenție, ne-am întins mâinile spre minge, demonstrând că suntem pregătiți să o luăm și am continuat să ne uităm la copil. Dacă îi era greu să-și exprime o cerere, dădeam un indiciu: „Dă-mi mingea”, „Ia mingea” etc. Când copilul a repetat după noi, i-am îndeplinit imediat cererea.

2. Copilul privea cu interes câinii care se jucau.

Ne-am arătat interesați de această situație: de exemplu, ne-am ghemuit aproape cu copilul, urmărind și câinii care se joacă și a comentat situația: „Câinii se joacă”. În acest caz, copiii au repetat cel mai des afirmația noastră. Apoi ne-am uitat la el cu aprobare și am dat ușor din cap, întărindu-i răspunsul. Dacă acest lucru nu s-a întâmplat, am continuat să folosim o strategie comportamentală similară. Atenția și respectul pentru interesele copiilor au dus la faptul că, în cele din urmă, aceștia au avut dorința de a repeta afirmația. De-a lungul timpului, copiii au învățat să comenteze în mod independent situațiile din jur, împărtășindu-și interesele.

3. Copilul își căuta pantofii pentru a merge acasă.

Am observat copilul, acordând atenție problemei lui. Când și-a întors capul în direcția noastră, l-am îndemnat cu cuvintele necesare: de exemplu, „Unde sunt pantofii?” Când copilul a repetat, le-am scos imediat și i-am arătat copilului unde sunt, întărindu-i rostirea comunicativă. (Exemplele pe care le-am descris au fost folosite în lucrul cu copii cu diferite niveluri de dezvoltare comunicativă, socială și cognitivă).

Utilizarea situațiilor cotidiene, care apar în mod natural, a fost realizată ținând cont de nevoile și interesele copilului. Ceea ce contează este ce s-a întâmplat în astfel de situații întărire naturală declarații comunicative ale copilului; în acest caz, recompensa a fost rezultatul rostirii verbale a copilului - împlinirea dorinței, intenției sale, direct legate de această situație. Acest lucru a permis copilului să înțeleagă că fraza rostită duce la un anumit rezultat; că cu ajutorul vorbirii se poate influența comportamentul altor persoane, ceea ce contribuie la rezolvarea situației actuale.

Toate lucrările corecționale și de dezvoltare s-au bazat pe următoarele algoritm:

1. Selectarea unui scop de învățare: determinarea abilității de comunicare care trebuie dezvoltată;

2. Modelarea unei situații care provoacă afirmația comunicativă a copilului;

3. Acordarea timpului copilului pentru a formula o declarație independentă;

4. Furnizarea de indicii în caz de dificultate;

5. Întărirea încercării de comunicare a copilului;

6. Consolidarea și generalizarea deprinderii în viața de zi cu zi cu participarea mai multor persoane (specialiști, părinții copilului, prietenii acestuia etc.);

Pentru dezvoltarea fiecărei abilități de comunicare, au fost dezvoltate special o serie de exerciții similare, jocuri și situații simulate pentru a promova dezvoltarea comunicării prin vorbire la copiii cu tulburări autiste. Aici sunt cateva exemple:

Solicitați repetarea acțiunii:

· Scop: dezvoltarea capacităţii de a cere repetarea unei acţiuni;

· Modelarea situației:

Ne-am jucat cu copilul cu jucăria lui preferată – un spinning top. De fiecare dată, înainte de a începe topul, au spus „mai mult” sau „începe din nou”. Când copilul s-a obișnuit cu desfășurarea jocului, ne-am pus mâna pe mânerul topului, dar nu am început-o.

· Ne-am uitat la copil și am așteptat ca acesta să ceară să repete acțiunea, dându-i timp să formuleze o declarație independentă;

· Dacă unui copil îi este greu să-și exprime în mod independent o solicitare de a repeta o acțiune de joc, i-am dat indiciu „mai mult”, „începe altul”, „începe un spinning top”, etc.;

· Când copilul a spus „mai mult”, cererea sa a fost imediat îndeplinită, încurajând rostirea.

· Am repetat acest joc de mai multe ori, reducând numărul de indicii. Pentru consolidarea acestei aptitudini au fost folosite un număr mare de situații similare.

Abilitatea de a numi diferite personaje de desene animate

· Țintă: dezvoltarea capacității de a numi diferite personaje de desene animate;

· Modelarea situației:

Am jucat desenul animat preferat al copilului despre Winnie the Pooh, înregistrat pe DVD. De fiecare dată când pe ecran apărea un alt personaj, apăsam butonul „pauză” și îl sunam (de exemplu, „iepurele”, „Eeyore”).

· Când copilul a înțeles principiul acțiunilor noastre, am apăsat din nou „pauză” și ne-am uitat la copil, așteptând un răspuns sau punând întrebarea „Cine este acesta?”

· Dacă nu răspunde singur la întrebare, i se dă un indiciu.

· De îndată ce copilul a răspuns, am continuat să urmărim desenul animat ca recompensă.

· Consolidarea acestei aptitudini a fost realizată de mai mulți membri ai familiei și cunoscuți, acasă și în deplasare.

Toate exercițiile, jocul simulat și situațiile de zi cu zi au fost construite pe bază personal dispoziţii copii: motive fiziologice, materiale, sociale, nevoi, ținând cont de interesele și dorințele lor. La copii a crescut semnificativ motivație situațională, a fost nevoie de a folosi diverse abilități de comunicare: a cere/cere o jucărie preferată, a atrage atenția altei persoane, a-și exprima consimțământul, a refuza, a saluta, a comenta o acțiune de joc, a-ți raporta emoțiile.

Formarea abilităților de comunicare a avut loc în individual formă. Consolidarea unei abilități specifice de comunicare într-un grup mic a fost realizată numai atunci când copilul o putea folosi în mod independent atunci când interacționa cu adulții. Transfer de la individual La subgrup Lucrările au fost efectuate după următoarea schemă:

1. formarea abilităților de comunicare în pereche: copil – defectolog;

2. consolidarea abilităților de comunicare în perechi cu alți specialiști care lucrează cu copilul (logoped, psiholog) și părinții;

3. consolidarea abilităților de comunicare într-un grup mic, cu participarea unui profesor de logoped.

Analiza rezultatelor experimentului formativ a făcut posibilă determinarea eficienței sistemului propus de noi de corecție psihologică și pedagogică: urmărirea dinamicii dezvoltării abilităților de comunicare și a abilităților de joc la copiii preșcolari cu autism. În acest scop, a fost organizat un experiment de control, la care au participat copii din grupa experimentală (24 persoane) și de control (24 persoane). Examinarea a fost efectuată conform metodelor experimentului de constatare. Acest lucru a făcut posibilă identificarea dinamicii generale și comparative a creșterii indicatorilor din grupele experimentale și de control. O analiză comparativă a materialelor de studiu (enunț și control) a evidențiat modificări ale indicatorilor cantitativi și calitativi care reflectă starea abilităților de comunicare la copiii din grupul experimental înainte și după antrenament.

Studiul de control a relevat dinamica pozitivă în dezvoltarea comunicării verbale: creșterea vocabularului comunicativ, dezvoltarea orientării intenționate a vorbirii, capacitatea de a-l folosi în diverse situații sociale, atunci când interacționați cu alte persoane. Sfera de comunicare a copiilor incluși în grupul experimental sa extins foarte mult: nevoia de a comunica cu adulții familiari a fost exprimată de toți copiii din această categorie - 100% (24 persoane); 45,8% dintre copiii cu autism (11 persoane) au comunicat cu adulți necunoscuți; cu copii familiari – 83,3% (20 persoane); cu copii necunoscuți – 12,5% (3 persoane). Totodată, înainte de antrenament aceste cifre erau de 95%, 26,25%, 28%, respectiv 5%.

Pe parcursul procesului de învățare, copiii din grupa experimentală au dezvoltat capacitatea de a exprima funcțiile comunicative de bază folosind mijloace de comunicare verbale și nonverbale (vezi Diagramele 2 și 3).

Diagrama 2.

Diagrama 3.

După antrenament, 83,3% dintre copiii (20 de persoane) din grupul experimental au putut exprima liber diverse solicitări în timpul comunicării. Doar 16,7% (4 persoane) au întâmpinat dificultăți în a-și exprima dorințele. O parte semnificativă a grupului experimental (66,7% - 16 copii) a demonstrat un răspuns social dezvoltat; alți 25% (6 persoane) nu au reacționat întotdeauna adecvat la declarațiile și acțiunile oamenilor din jurul lor; 8,3% dintre copiii cu autism (2 persoane) au prezentat un răspuns neformat. 75% dintre copii (18 persoane) au putut să comunice cu ușurință informații și să comenteze acțiunile lor și evenimentele din jur; 8,3% (2 copii) au întâmpinat unele dificultăți atunci când li sa cerut să comenteze; 16,7% (4 persoane) au fost practic incapabili să comenteze situația actuală și să răspundă la întrebările profesorului. 25% dintre copii (6 persoane) au putut adresa o varietate de întrebări pentru a obține informații fără mare dificultate; 33,3% dintre copii (8 persoane) au demonstrat abilități parțial dezvoltate de a solicita informații; restul grupului – 41,7% (10 persoane) – a fost format din copii care practic nu au putut să pună întrebări menite să obțină informații noi.

Experimentul de control a relevat o dinamică pozitivă în dezvoltarea abilităților socio-emoționale la copiii cu autism infantil (vezi diagramele 4 și 5).

Diagrama 4. Diagrama 5.

8,3% dintre copiii (2 persoane) din grupul experimental au prezentat rezultate ridicate în capacitatea de a-și raporta emoțiile. Copiii din acest grup au fost capabili să-și înțeleagă stările emoționale și și-au exprimat în mod adecvat sentimentele folosind mijloace verbale și nonverbale de comunicare. 25% dintre copii (6 persoane) au putut raporta doar emoții individuale; aceștia erau caracterizați de o lipsă de conștientizare a stărilor lor emoționale. 66,7% dintre copii (16 persoane) au prezentat rezultate scăzute, lipsă de conștientizare și incapacitate de a-și comunica verbal emoțiile. În astfel de cazuri, sentimentele erau adesea exprimate sub forma unor comportamente dezadaptative. S-au făcut progrese semnificative în promovarea comportamentului prosocial. O parte din grup - 20,8% (5 persoane) au prezentat un nivel ridicat de dezvoltare a comportamentului prosocial, 37,5% (9 persoane) - medie, 41,7% (10 persoane) dintre copii au demonstrat abilități prosociale nedezvoltate.

S-au remarcat dinamici semnificative în dezvoltarea abilităților de dialog. 12,5% dintre copiii (3 persoane) din grupul experimental au atins un nivel ridicat în dezvoltarea abilităților de dialog verbal. Ei au învățat să inițieze o conversație sunând cealaltă persoană pe nume, să înceapă și să încheie un dialog folosind o frază standard și să o mențină prin împărtășirea informațiilor și răspunzând la întrebările celeilalte persoane. În majoritatea situațiilor, copiii din acest grup au reușit să mențină o conversație pe diverse subiecte. Pentru mulți copii din această categorie, afirmațiile comunicative au început să fie de natură mai extinsă în comparație cu alți copii, luând forma discursului phrasal. 16,7% dintre copii (4 persoane) au atins nivelul mediu de dezvoltare a vorbirii dialogice. Ei au stăpânit pe deplin doar unele abilități de dialog și, în general, nu au putut asigura focalizarea tematică a dialogului sau susține conversația cu ajutorul feedback-ului. Grupul rămas a fost format din copii ale căror abilități de dialog verbal au rămas nedezvoltate - 70,8% (17 persoane).

S-au remarcat dinamici notabile în formarea abilităților de dialog non-verbal. La 16,7% dintre copii (4 persoane), după antrenament, capacitatea de a menține un dialog, de a se întoarce spre interlocutor, de a menține distanța față de acesta, de a regla volumul vocii în funcție de situație și de a aștepta confirmarea de la ascultător înainte de a continua mesajul a fost format în mare măsură, folosiți gesturi și expresii faciale în timpul conversației. La alți 16,7% dintre copii, aceste abilități au fost parțial formate. Aproximativ 67% din grupul experimental (16 persoane) au demonstrat un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de dialog nonverbal. Dinamica formării abilităților de dialog la copiii cu autism este reflectată în diagramele 6 și 7.

Diagrama 6. Diagrama 7.

Rezultatele unui studiu comparativ al nivelurilor de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii preșcolari cu autism infantil din loturile experimentale și de control sunt prezentate în Diagramele 8 și 9.

Diagrama 8.

Dinamica dezvoltării abilităților de comunicare la copiii din grupul experimental (%)

Diagrama 9.

Dinamica dezvoltării abilităților de comunicare la copiii din grupul de control (%)

1 grup format din 3 copii din lotul experimental (12,5%) și 7 copii din lotul de control (29,2%), rămânând pt. nivel scăzut, și caracterizată prin capacitatea de a atrage atenția doar persoanelor apropiate în situații individuale, binecunoscute, capacitatea de a exprima un număr mic de solicitări într-un mediu familiar, folosind enunţuri dintr-un cuvânt care sunt strâns legate de situaţia de comunicare imediată; lipsa formării răspunsului social, abilități de a comenta, raporta și solicita informații, comportament prosocial, incapacitatea de a-și exprima în mod adecvat emoțiile, incapacitatea de a dialoga.

a 2-a grupă a fost format din 14 copii din lotul experimental (58,3%) și 13 copii din lotul de control (54,1%), care au ajuns nivel mediu, și caracterizată prin capacitatea de a exprima cereri, răspuns social, comenta evenimentele din jur, folosind enunțuri de două sau trei cuvinte care sunt de natură situațională; capacitatea de a răspunde la întrebări simple de la un adult și de a le pune; în același timp, incapabil să descrie proprietățile obiectelor, evenimentele trecute și viitoare, să răspundă la întrebări care necesită o înțelegere a relațiilor cauză-efect și a conceptelor temporale; lipsa dezvoltării abilităților prosociale și de dialog.

3 grupa a fost format din 7 copii din lotul experimental (29,2%) și 4 copii din lotul de control (16,7%), care au ajuns nivel inalt, și caracterizată prin capacitatea de a exprima diverse funcții comunicative folosind discurs expresiv extins, nelimitat la situația de comunicare imediată: solicitări, feedback, comentarea, raportarea și solicitarea de informații, raportarea emoțiilor tale; formarea comportamentului prosocial, capacitatea de a iniția, completa și menține dialogul pe diverse teme, folosind mijloace verbale și non-verbale de comunicare.

Este de remarcat faptul că la copii 3 grupe(nivel înalt) în urma experimentului formativ, posibilitățile de utilizare a abilităților de comunicare dezvoltate în viața de zi cu zi s-au extins semnificativ. În același timp, mai aveau Dificultate în utilizarea abilităților de conversație atunci când interacționați cu alți copii.

O analiză comparativă a materialelor din grupurile experimentale și de control a arătat că datele din examinarea lor inițială nu diferă semnificativ. Rezultatele studiului de control sugerează că mulți copii din grupul de control păstrează un nivel scăzut de dezvoltare a abilităților de comunicare până la sfârșitul antrenamentului (29,2%). Ei întâmpină în continuare dificultăți semnificative atunci când vine vorba de a atrage atenția, de a exprima o cerere, o cerere sau de a răspunde în mod adecvat la afirmațiile și acțiunile oamenilor din jurul lor, folosind mijloace de comunicare verbale și nonverbale. Există o imaturitate în abilitățile de a comenta, raporta și solicita informații, abilități socio-emoționale și de dialog. În general, copiii care au fost instruiți conform programului propus au prezentat rezultate semnificativ mai bune decât copiii din grupul de control. Creșterea globală a indicatorilor de dezvoltare a abilităților de comunicare la copiii din lotul de control a fost de 19,55%, la copiii din lotul experimental – 36,25%. Astfel, eficacitatea dezvoltării abilităților de comunicare în grupul experimental este cu 16,7% mai mare decât în grupul de control.

Materialele de cercetare obținute prin compararea datelor din grupele experimentale și de control ne-au permis să tragem o concluzie despre dinamica dezvoltării copiilor participanți la experimentul educațional și eficacitatea sistemului diferențiat de corecție pedagogică propus pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu tulburări autiste.

Khaustov A.V. Dezvoltarea comunicării vorbirii la copiii cu tulburări autiste // Autismul copilăriei: cercetare și practică. pp. 208-235. Copie

Literatură

Bashina V.M. Autismul în copilărie. – M.: Medicină, 1999. – 240 p.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Diagnosticul autismului timpuriu. – M.: Educație, 1991. – P. 21 – 25.
Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Copii cu tulburări de comunicare: autism timpuriu. M.: Educație, 1989. – 95 p.
Morozov S.A. Autismul infantil și elementele de bază ale corectării acestuia (materiale pentru un curs special). – M.: Signal, 2002. – 108 p.
Morozova T.I. Caracteristici și principii de bază ale corectării tulburărilor de vorbire în autismul copilăriei timpurii.//Defectology, 1990, Nr. 5. – P. 59 – 66.
Morozova T.I. Formarea funcției comunicative a vorbirii la copiii care suferă de autism timpuriu ca prevenire a inadaptarii la școala secundară // Psihiatrie socială și clinică. – 1992. – T.2, numărul 2. – P. 93 – 96.
Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Copil autist: modalități de a ajuta. – M.: Terevinf, 1997. – 342 p.
Peters T. De la înțelegerea teoretică la influența pedagogică: O carte pentru profesori-defectologi / Trad. din engleza MM. Shcherbakova; sub stiintifica ed. L.M. Shipitsyna; D.N. Isaeva. – M.: Vlados, 2002. – 240 p.
Khaustov A.V. Formarea abilităților de comunicare la copiii cu autism infantil: rezumatul autorului. dis. Ph.D. ped. Sci. – M., 2005. – 21 p.
Bettelheim B. Cetatea goală: Autismul infantil și nașterea sinelui. New York: Free Press, 1967.
Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. Criteriul funcționării finale. În M.A. Thomas (Ed.), Hei, nu uita de mine (pp. 2 – 15). Reston, VA: Consiliul pentru Copii Excepționali, 1976.
Carr E.G. Abordări comportamentale ale limbajului și comunicării. În E. Schopler, G.B. Mesibov (Eds.), Probleme de comunicare în autism (pp. 37 – 57). New York: Plenum Press, 1985.
Cunningham M.A. O comparație a limbajului copiilor psihotici și non-psihotici care sunt retardați mintal // Journal of Child psychology and psychiatry. – 1968. – Vol.9. – pp. 229 – 244.
Ekstein R. Despre dobândirea vorbirii la copilul autist. Buletinul clinic Reiss-Davis. – 1964. – Vol.2. – pp. 63.
Freeman S., Dake L.Învață-mă limba. Un manual lingvistic pentru copiii cu autism, sindromul Asperger și tulburările de dezvoltare asociate, 1997.
Frith U. Autismul: explicarea enigmei. Oxford, Marea Britanie: Blackwell, 1989.
Garfin D.G., Lord K. Comunicarea ca problemă socială în autism. În E. Schopler și G. Mesibov (eds) Social behavior in autism. New York: Plenum Press, 1986.
Jackson L. Copii „necuvântători” // Jurnalul britanic de psihologie medicală. – 1950. – Vol.23. – pp. 87 – 100.
Jordan R. Natura dificultăților lingvistice și de comunicare ale copiilor cu autism. În D.J. Messer și G.J. Turner (eds) Influențe critice asupra achiziției și dezvoltării limbajului copilului. New York: St. Martin's Press, 1993.
Jordan R., Powell S.Înțelegerea și predarea copiilor cu autism. Wiley: Chichester, 1995.
Kanner L. Tulburări autiste ale contactului afectiv // Copil nervos. – 1943. – Vol.2. – pp. 217 – 250.
Koegel L.K., Koegel R.L. Motivarea comunicării la copiii cu autism. În E. Schopler, G.B. Mesibov (eds.), Învățare și cunoaștere în autism (pp. 73 – 87). New York: Plenum Press, 1995.
Koegel R.L., O'Dell M.C., Dunlap G. Producerea folosirii vorbirii la copiii cu autism nonverbal prin întărirea încercărilor // Journal of autism and developmental disorders. – 1988. – Vol.18. – pp. 525 – 538.
Kubicek L.F. Organizare în două interacțiuni mamă-copil care implică un copil normal și fratele său geamăn fratern care a fost diagnosticat ulterior ca autist. În T. Field, S. Goldberg, D. Stein și Sostek (eds) Sugari și copii cu risc ridicat: interacțiuni între adulți și colegi. New York: Academic Press, 1980.
Lovaas O.I. Copilul autist: Dezvoltarea limbajului prin modificarea comportamentului. New York: Editura Irvington, 1977.
Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Dobândirea vorbirii imitative de către copiii schizofrenici // Știință. – 1966. – Vol.151. – pp. 705 – 707.
Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Câteva măsuri de generalizare și urmărire a copiilor cu autism în terapia comportamentală // Jurnalul de analiză comportamentală aplicată. – 1973. – Vol.6. – pp. 131 – 166.
MacDonald J., Horstmeister D. Program de intervenție în limbajul de mediu. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.
Prizant B.M., Schuler A.L. Facilitarea comunicării: abordări lingvistice. În D.J. Cohen și A.M. Donnellan (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1987.
Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. FĂ-VEDEȚI-ASCULTĂ-SPUNȚI. Intervenție socială și de comunicare pentru copiii cu autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – p. 410.
Ricks D.M.Înțelegerea experienței pentru a produce sunete sensibile: investigații experimentale ale comunicării vocale timpurii la copiii cu autism preverbal și normali. În Bullowa (ed.) Înainte de vorbire. Începutul comunicării interpersonale. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.
Rutter M. Diagnosticul și definirea autismului infantil // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. – 1978. – Vol.8. – pp. 139 – 161.
Sparling J.W. Raport scurt: un raport de caz prospectiv de autism infantil de la sarcină la patru ani // Journal of autism and developmental disorders. – 1991. – Vol.21. – pp. 229 – 236.
Tager-Flusberg H. Despre natura funcționării lingvistice în autismul infantil timpuriu // Journal of autism and developmental disorders. – 1981. – Vol.11. – pp. 45 – 56.
Tager-Flusberg H. Abordări psiholingvistice ale limbajului și comunicării în autism. În E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Probleme de comunicare în autism (pp. 69 – 87). New York: Plenum, 1985.
Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Predarea comunicării spontane copiilor cu autism și cu handicap de dezvoltare. Austin, TX: PRO-ED, 1989. – 138 p.
Wetherby A.M., Rodriques G. Măsurarea intențiilor comunicative la copiii cu dezvoltare normală în contexte structurate și nestructurate // Journal of speech and hearing research. – 1992. – Vol.35. – pp. 130 – 138.

În prezent, au fost dezvoltate diverse metode de tratare a autismului care contribuie la înțelegerea copiilor cu autism și le permit să crească, să se dezvolte și să trăiască normal în această lume.

Terapie de interacțiune și dezvoltare

Când se tratează autismul la copii, terapia de interacțiune și dezvoltare, care are ca scop stimularea dezvoltării copilului, este foarte eficientă. Această terapie a fost dezvoltată acum aproximativ 30 de ani și s-a îmbunătățit cu fiecare nouă descoperire. Ideea este sa te apropii de copil, tinand cont de perceptia lui asupra lumii.

Un copil autist este curios în mod natural, deși nu este ca curiozitatea unui copil normal. El este mai interesat de obiecte. Doar puțin îi stârnește curiozitatea. Trebuie să observi din timp ce îl va interesa. Sesiunile de joc în comun îl vor ajuta treptat pe copil să atingă un nou nivel de comunicare mai complex.

În momentul interacțiunii dintre un copil și un adult, activitatea creierului este sincronizată. Dacă am putea vedea creierul unui copil autist, am observa activarea rețelelor neuronale, însoțită de formarea de noi conexiuni între neuroni, formând noi rețele neuronale. Această terapie are un efect direct asupra arhitecturii creierului.

Neuronii sunt celule ale creierului care permit transmiterea informațiilor. Pe măsură ce creierul se dezvoltă, neuronii cresc. Neuronii se conectează între ei pentru a forma sinapse. Sinapsele se formează și se dezintegrează. Aceasta oferă așa-numita plasticitate a creierului.

Dacă neuronii din anumite motive nu se pot conecta normal, atunci transmiterea informațiilor în celulele creierului este întreruptă. Acest lucru este tipic pentru autism. Acest lucru se întâmplă, de exemplu, atunci când o persoană nu poate auzi vocea umană, dar poate auzi alte sunete. Există un contact între neuroni, dar nu și celălalt. Dar cu terapia de reabilitare, datorită plasticității creierului, putem spera să restabilim aceste contacte pierdute. Nu complet, dar cel puțin parțial. Același lucru se întâmplă cu reabilitarea ortofonică și reabilitarea psihomotorie. Într-un fel sau altul, orice psihoterapie promovează refacerea și formarea rețelelor neuronale.

Autismul se caracterizează și prin faptul că copilul nu poate distinge vocea unei persoane de alte zgomote. Terapia vă permite să recunoașteți mai bine vocile umane, astfel încât copilul începe să vorbească mai bine.

Pentru a evalua tehnica, oamenii de știință au comparat comportamentul social, limbajul și abilitățile motorii ale a 15 copii înainte de terapie, după 1 an și după 2 ani de cursuri. Fiecare dintre copii a făcut progrese. Semnele de autism au devenit mai puțin vizibile.

Autismul din copilărie se caracterizează și prin faptul că 80% dintre persoanele autiste nu se uită în ochii persoanei cu care comunică. Prin urmare, le este greu să înțeleagă expresia feței, sentimentele și intențiile celeilalte persoane. Se uită la contururile feței, nu la față. Acest lucru este neobișnuit, deoarece cel mai adesea copiii se uită la ochi, deoarece este partea cea mai informativă a feței, ochii reflectă sentimentele și informațiile sociale. Aceste informații fac posibilă interacțiunea. Copiii autisti privesc mai atent obiectele decat fata umana. Pe parcursul a doi ani, cu ajutorul unor activități de joacă, copiii cu autism învață să privească oamenii în ochi. Și creierul lor începe să funcționeze aproape normal.

Stimularea interacțiunii cu oamenii vă permite să restabiliți rețelele de transmitere a informațiilor. Acest lucru promovează comunicarea și apariția conexiunilor neuronale.

Cu cât diagnosticul este pus mai devreme, cu atât sunt mai mari șansele de succes. La urma urmei, în acest moment creierul se schimbă foarte mult. Pe parcursul unui an, abilitățile motorii și vorbirea se schimbă - și acest lucru se aplică oricărui copil. În acest moment, creierul are o plasticitate mare. Antrenamentul intensiv într-o perioadă în care creierul se schimbă atât de mult oferă cele mai bune rezultate. Unele simptome pot dispărea sau deveni inobservabile și nu interferează cu viața.

Daca incepi cursurile devreme, copilul va invata sa comunice cu alti copii si se va dezvolta normal. Părinții trebuie să se adapteze copiilor lor pentru a-i ajuta.

Metoda de tratament Denver Model pentru autism

Pentru a se dezvolta bine, copiii autisti trebuie sa studieze mult mai mult decat ceilalti copii pentru a invata cum sa se comporte in toate situatiile. Trebuie să-și schimbe și comportamentul. Puteți face totul cu copilul dumneavoastră împreună, împreună. Copilul trebuie lăudat atunci când este capabil să-și exprime gândurile sau să facă ceva.

Copiii autisti percep mediul inconjurator intr-un mod special. Se pot juca în nisip sau se pot juca cu pietricele ore întregi. În modelul Denver, interesul copilului este folosit pentru a-i distrage atenția de la mișcările repetitive și pentru a-l interesa de altceva.

Un experiment științific care a implicat 48 de copii a arătat că copiii care au primit modelul Denver au făcut progrese mai mari decât copiii care au primit doar terapie comportamentală. Până la vârsta de șapte ani, toți atinseseră un nivel normal de dezvoltare mentală și adaptare socială.

Metoda „imitație” de tratare a autismului

Multă vreme, oamenii de știință au subestimat potențialul de dezvoltare al autismului. De exemplu, se credea că nu pot imita pe cineva pentru a comunica și a învăța. Cu toate acestea, recent s-a dovedit că imitația stă la baza comunicării, inclusiv pentru persoanele cu autism.

Simpla imitație vă permite să înțelegeți cât de importantă este cealaltă persoană. Este important să te vezi pe tine însuți și să-ți înțelegi propriile intenții și acțiuni. Acest lucru îți permite să trezești interesul pentru tine, inclusiv pentru o persoană cu autism care înțelege că trebuie să faci ceea ce face altcineva pentru a te reprezenta.

Ce se întâmplă în creierul a doi oameni care se imită unul pe altul? Oamenii de știință au demonstrat că atunci când oamenii fac ceva în același timp, creierul lor se sincronizează și el. Aceleași „unde cerebrale” sunt activate la ambii participanți. Ca exercițiu, puteți așeza doi copii unul față de celălalt și le cereți să facă orice mișcare cu mâinile și să se imite reciproc, și nu contează cât timp imită și cât timp fac mișcări independente. Dacă experimentul este efectuat cu copii obișnuiți, atunci, de regulă, copiii își schimbă rolurile 50/50.

Când copiii cu autism participă la un experiment, fie îl imită pe altul tot timpul, fie își oferă întotdeauna propriile mișcări fără a-l imita pe celălalt, dar mai des îl imită. Acest lucru contrazice credința comună că persoanele cu autism nu pot imita pe alții. Este dificil să faci o persoană cu autism să înțeleagă când un alt participant este gata să schimbe rolurile și să renunțe la rolul său, preluându-și rolul.

Poate fi folosită imitația pentru a intra în legătură cu copiii cu autism și pentru a-i ajuta să interacționeze cu ceilalți?

A fost realizat un experiment cu participarea a 8 copii cu autism. Au fost plasați într-o cameră echipată în care toate lucrurile erau în dublu exemplar. Datorită acestui fapt, copilul autist și profesorul au putut face simultan aceleași mișcări cu obiectele. De la 2 la 4 ani, când copiii încă nu vorbesc, ei folosesc spontan imitația pentru a comunica. Copiii autisti pot face la fel?

Când se folosește limbajul sau când se comunică non-verbal, trebuie să se stabilească un fel de conexiune. Imitația, în care doi oameni fac același lucru în același timp, permite ca această conexiune să fie creată prin crearea unei experiențe comune. Ipoteza a fost că imitația le-ar diversifica repertoriul de comportament și va dezvolta noi interese.

Cercetarea a fost de a afla cum beneficiază aceștia de pe urma imiterii mișcărilor și de a le imita mișcările pentru a le îmbunătăți capacitatea de a comunica cu oamenii. Vor învăța ei să se apropie de oameni, să nu le fie frică de ei, să nu-i evite?

În timpul experimentului, în unele cazuri, copiii nu și-au imitat profesorii pentru prima dată. Atunci profesorii au început să-i imite. Copiii au observat acest lucru și au început să devină interesați. După aceea, au început să imite încetul cu încetul pe adult.

Imitația este asemănătoare cu aventura. Aceasta este o oportunitate pe care o oferim unei persoane care nu este înclinată să călătorească și tot felul de noi experimente. Îi dăm posibilitatea să călătorească. Acest lucru nu numai că facilitează comunicarea, dar stimulează și curiozitatea, dorința de a ști ce se întâmplă și ce este în jur.

Pe parcursul unui experiment de imitație de doi ani, abilitățile sociale și imaginația copiilor cu autism s-au îmbunătățit semnificativ. Ei înșiși au început să aleagă ce să imite. Și ei înșiși decid când să treacă de la a fi imitat la a deveni un imitator. Ei urmăresc cu atenție ceea ce face profesorul și se bucură. Au început să înțeleagă că trebuie să alterneze între imitație și propriile mișcări. Acesta a fost scopul experimentului.

După doar o lună de antrenament poți simți diferența. Copilul imită mai des și se dezvoltă mai repede. Începe să fie interesat de ceva și încetează să se concentreze asupra acelorași mișcări și acțiuni. Începe să se angajeze în interacțiuni cu ceilalți și se simte mai încrezător.

Fiecare copil autist este unic. Diagnosticul precoce și noile tehnici care vizează dezvoltarea copilului ne permit să sperăm la ce este mai bun. Prin instruirea medicilor, părinților și profesorilor să recunoască această tulburare, îi putem împuternici să înțeleagă acești copii neobișnuiți pentru a-i ajuta să se conecteze cu ceilalți.

Este necesar să se permită copiilor cu autism să devină membri cu drepturi depline ai societății - să studieze la școală, să lucreze, să comunice, să creeze, să iubească.

Știu că nu mă auzi, dar vorbesc cu tine.
Și aud tot ce îmi spui.

Te aud râzând când fac ceva amuzant.
Te aud strigând ura

Când încerc atât de mult.
Am auzit că le spui altora că nu mă vei schimba pentru lume,
chiar și în ciuda tuturor încercărilor care au venit cu mine... Și știu că știi: înțeleg totul.
Și știi că te ascult când vorbești cu mine.
Dar vreau să știi, mamă...
Vorbesc cu tine. ("Vorbesc cu tine"
De Jessica Soukup, (traducere))

Despre caracteristicile comunicării nonverbale la copiii cu autism.

În fiecare an tot mai mulți copii cu tulburări din spectrul autist vin la școală. Având destul de multă experiență în munca de logopedie cu diverse tulburări de vorbire la copii, începem să lucrăm cu copii cu antecedente de TSA. Începând din acest an, școala noastră are două clase de resurse autonome. Un număr destul de mare de resurse metodologice și digitale au fost prelucrate într-o perioadă relativ scurtă de timp. Există o anumită imersiune, înțelegere și conștientizare a problemelor cauzate de starea copilului autist. Desigur, există dorința de a ajuta. Încercăm să generalizăm și să structurem unele blocuri de cunoștințe. Deci, să încercăm să separăm conceptele de comunicare și comunicare. Comunicarea este interacțiunea a două sau mai multe persoane, care se bazează pe schimbul reciproc de informații de natură cognitivă și afectiv-evaluative. Comunicarea, în timpul căreia se face schimb de informații între sistemele din natura și societatea vie și neînsuflețite, este comunicare. Comunicarea este un concept mai larg decât comunicarea și, prin urmare, aceste concepte sunt diferențiate. Comunicarea poate fi realizată folosind metode de vorbire și non-vorbire. Metodele de comunicare non-vorbire includ: metode optico-cinetice (gesturi, expresii faciale, pantomimă), metode paralingvistice (calitatea și gama vocii, tonalitate), metode extralingvistice (pauze, plâns, râs, ritmul vorbirii), metode spațio-temporale ( localizarea partenerilor, întârzieri temporare la începutul comunicării etc.)

Comunicarea nonverbală se bazează pe o natură polisenzorială, adică percepția prin auz, vedere, miros, sensibilitate tactilă etc. diferite tipuri de informații non-verbale (emoționale, estetice, biofizice, de grup social, spațiale, psihologice). În timpul comunicării, această informație este transmisă în cadrul canalului nonverbal de la vorbitor la ascultător, indiferent de conținutul mesajului verbal.

Se știe că comunicarea nonverbală este o parte integrantă a relațiilor interpersonale și a interacțiunilor sociale. Astfel, un copil autist poate avea formarea afectată a tuturor formelor de comunicare nonverbală și verbală. În primul rând, nu formează contact vizual, copilul nu se uită în ochii unui adult, nu solicită să-l ia în brațe, așa cum o face un bebeluș cu dezvoltare psihofizică normală deja în stadiile incipiente. a dezvoltării socio-emoționale. În unele cazuri, copiii își pot întinde mâinile în direcția potrivită, dar fără a încerca să numească obiectul dorit, fără a se uita la un adult, fără manifestarea verbală sau auditivă a dorinței lor. Atunci când interacționează cu un adult, un copil cu autism arată o utilizare insuficientă a expresiilor faciale, a gesturilor și a intonației vocii. Expresiile faciale ale copilului sunt inexpresive; o privire tipică este de-a lungul sau prin interlocutor. Acești copii pot folosi în mod inadecvat privirea, gesturile și expresiile faciale; le este dificil să regleze distanța optimă; nu sunt capabili să dezvolte relații cu semenii, să înțeleagă experiențele, emoțiile, gândurile altor oameni și să dobândească și să consolideze experiența socială. .

Caracteristicile comunicării nonverbale ale unui copil cu autism se manifestă în incapacitatea de a naviga și de a iniția independent un apel, de a-și exprima interesul pentru un adult ca persoană nouă, de dificultatea de a menține contactul, în absența încercărilor de a interacționa, în concentrarea activității comportamentale în primul rând pe manipularea obiectelor, mai degrabă decât cu interlocutorul, în dificultăți în utilizarea metodelor adecvate de comunicare, inclusiv mișcări corporale stereotipe predominant nețintite, împreună cu expresii faciale inexpresive, atingeri, vocalizări sau cuvinte individuale.

Rolul principal în procesul de comunicare nonverbală cu un copil autist îi revine unui adult. El stabilește și stabilește interacțiune, pornind de la indicatorii comunicativi nonverbali pe care i-a putut recunoaște în comportamentul fiecărui copil în parte.

Orice acțiuni nonverbale ale unui copil autist au potențial comunicativ și poartă informații comunicative. Adică, manifestările comportamentului unui copil autist pot fi considerate modalități de comunicare a acestuia, încercări de a comunica ceva altora. În același timp, componenta cognitivă nu este importantă pentru comunicarea nonverbală, ca și în comunicarea vorbirii, prezența desemnării conștiente a gesturilor.

Plenitudinea procesului de comunicare, caracteristicile calitative ale mișcării și metodele de autoexprimare non-verbală prin comunicare devin importante.

Copiii cu autism au o sensibilitate senzorială ridicată, sunt copleșiți de senzații senzoriale și adesea nu se pot separa de ele. Specificul activității lor comunicative poate fi influențat de natura polisenzorială a informațiilor nonverbale și de incapacitatea de a o integra și de a regla fluxul de informații senzoriale. În astfel de cazuri, utilizarea metodelor non-verbale de comunicare (gest, desen, pictogramă, imagine pex) în scopul întăririi permite unui copil cu autism să perceapă și să înțeleagă mai bine mesajele verbale. În consecință, comunicarea nonverbală nu necesită ca copilul să fi dezvoltat abilități și abilități articulatorii, fonemice și este de natură polisenzorială.

Despre caracteristicile comunicării verbale la copiii cu autism

Tulburările de vorbire ocupă un loc semnificativ printre semnele caracteristice autismului timpuriu, ca reflectare a imaturității comportamentului comunicativ. O serie de studii subliniază legătura dintre tulburările de vorbire cu un deficit de activitate mentală și disocierea dintre aspectele acustice și semantice ale vorbirii. Formarea vorbirii la copiii cu tulburări autiste are o serie de caracteristici. Adesea, astfel de copii nu au stadiile de fredonat și bolboroseală, iar dacă fredonatul este prezent, este mecanic, lipsit de o componentă de intonație. Adesea, vorbirea unui copil apare cu mult înainte de a începe să meargă. Primele cuvinte nu au conținut țintit și nu servesc ca modalitate de comunicare, se pronunță spontan, fără a ține cont de situație și creează impresia de a se juca cu cuvintele. Uneori, pronunțarea cuvintelor individuale capătă un caracter ritual și facilitează efectuarea unei anumite acțiuni.

Neologismele sunt adesea folosite în vorbire. Există o încălcare a aspectului semantic al cuvintelor. Discursul este adesea scandat, imperativ, iar componenta de intonație nu reflectă starea emoțională a copilului și mediul în care se află. Aproape toți copiii cu tulburări autiste au o utilizare incorectă a pronumelor, în special „eu”, majoritatea copiilor vorbesc despre ei înșiși la persoana a treia, sau se numesc pe nume, unii nu manifestă dorința de a vorbi despre ei înșiși și de a-și exprima nevoile.

Adesea, după apariția primelor cuvinte, un copil dezvoltă mutism și persistă destul de mult timp. Un copil cu o astfel de tulburare de vorbire nu poate răspunde la vorbirea vorbită, inclusiv propriul său nume, sau nu poate fi atent la vorbire mai mult decât la orice zgomot.

Astfel de copii pot părea în exterior complet indiferenți față de vorbirea adulților, iar vorbirea adulților nu poate întotdeauna să le regleze comportamentul. Totuși, împreună cu aceasta, copiii adesea spontan, fără a ține cont de situație, imediat sau după un timp reproduc ceea ce au auzit, chiar și cu păstrarea componentei intonaționale (ecolalie imediată sau întârziată).

Ecolalia poate fi considerată una dintre calitățile metodei de structură holistică a dezvoltării vorbirii, atunci când copilul folosește părți ale fragmentelor verbale în ansamblu. Ecolalia poate fi necomunicativă, adică. folosit pentru a obține satisfacție auditivă și tactilă și comunicativă, de ex. îndeplinește mai multe funcții:

Indicație de lipsă de înțelegere a situației înconjurătoare;

O modalitate de înțelegere și procesare a informațiilor care ajută la traducerea cuvintelor rostite în vorbire interioară;

Solicitarea este în singura formă accesibilă.

Echolalia poate fi folosită și ca strategie socială. Ecolalia devine o formă de comunicare, un traseu către forme mai corecte de autoexprimare. Cu această abordare a problemei, ecolalia devine nu un element de vorbire care ar trebui oprit, așa cum se credea anterior, ci o formă de vorbire care are o funcție de legătură.

Un copil care vorbește poate avea multe stereotipuri, clișee verbale ale cuvintelor adulte. Acești copii pot avea un vocabular mare, pronunț adesea monologuri lungi, dar au mari dificultăți în conversația normală. Cuvintele individuale pe care copilul le-a folosit deja în vorbire pot dispărea mult timp și apoi să apară din nou.

Copiii cu tulburări autiste sunt uneori capabili să repete acțiuni sau fraze de multe ori, dar cu selectivitate specifică lor, adică. un copil poate efectua stereotip și neobosit aceeași serie de mișcări fără a transfera experiența dobândită într-o altă situație, repetă aceleași cuvinte și fraze, dându-le un anumit sens sau pur și simplu jucându-se cu ele.

Copiii cu autism tind să folosească solicitări într-o formă neobișnuită, să reproducă material vizual faptic, anumite manifestări isterice sau auto-agresive care vizează un răspuns emoțional puternic din partea celorlalți și, de asemenea, eventual, o încercare de a stabili contact prin ecolalie. Adesea, un copil nu se poate adresa unei alte persoane într-o manieră direcționată, pur și simplu să-și sune mama, să-i ceară ceva, să-și exprime nevoile, dar este capabil să repete involuntar cuvinte și fraze care nu sunt atribuite situației.

Copiii cu autism se caracterizează prin literalitate excesivă în înțelegerea cuvintelor, pronumelor, confirmarea prin repetare, pretenții pentru aceeași repetare verbală, vorbirea metaforică (constă în utilizarea figurativă a unui cuvânt sau expresie bazată pe analogie, asemănare sau comparație), care reflectă încălcări. în domeniile social, cognitiv și de comunicare.

Folosind doar un set mic de modele de vorbire pentru activități, un copil cu autism poate manifesta simultan o sensibilitate acută la formele de vorbire ale cuvintelor ca atare. Pentru astfel de copii, există de obicei o pasiune pentru rime, versuri și pentru a le citi pe de rost. Ureche pentru muzică și sensibilitate la vorbirea ritmată, atenția la poezia înaltă surprinde pe toți cei care înconjoară astfel de copii în viață.

O. Nikolskaya a identificat trei grupuri de copii în funcție de severitatea și natura tulburărilor secundare de dezvoltare a vorbirii. În studiile oamenilor de știință privind dezvoltarea vorbirii la copiii cu autism, A.V. Arshatsky, O.S. Arshatskaya, E.R. Baenskoy, V.M. Bashina, S.S. Morozova, O.S. Nikolskoy, L.G. Nurieva, L.M. Shipitsyna și alții au remarcat o încălcare a funcției comunicative a vorbirii, care se manifestă atât prin incapacitatea de a percepe pe deplin informațiile verbale (slăbiciune sau lipsă completă de reacție la vorbirea unui adult, concomitent cu o sensibilitate crescută la sunete non-vorbitoare, lipsa de înțelegerea instrucțiunilor simple de zi cu zi și a vorbirii adresate) și în incapacitatea de a forma în mod adecvat expresia verbală și interacțiunea cu oamenii din jur în funcție de situație.

În general, tulburările de comunicare în autism sunt destul de diverse. Încă din copilărie, copiii cu autism au cunoscut o întârziere semnificativă în formarea metodelor nonverbale de comunicare, precum și în dezvoltarea vorbirii, care se manifestă prin subdezvoltarea sistemică a tuturor aspectelor sale. Ulterior, formarea vorbirii are loc în mod specific și are o serie de caracteristici, variabilitatea și neuniformitatea dezvoltării vorbirii, înțelegerea insuficientă a vorbirii adresate, utilizarea ecolaliei, prezența neologismelor, rearanjarea pronumelor, utilizarea unei intonații neobișnuite, lipsa de adresele către interlocutor în scopul comunicării.

Caracteristicile identificate ale dezvoltării comunicării nonverbale și verbale complică cu siguranță interacțiunea copilului cu ceilalți. Cu toate acestea, sub condiția muncii corective și de dezvoltare pe termen lung și calificat, se pot observa schimbări semnificative în sfera socială, comunicativă și de vorbire.

Pregătit de logopedul Yu.E. Novak

Literatură:

1.Bashina V.M. Autismul în copilărie - M.: „Medicina”, 1999

2. Ivanov E.S., Demyanchuk L.N., Demyanchuk R.V. Autismul infantil: diagnostic și corectare. Manual. SPb. Didactică plus, 2004.

3. Morozov V.P. Comunicarea nonverbală în sistemul de comunicare vocală. Fundamente psihofiziologice și psihoacustice. – M.: Ed. IP RAS, 1998.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A. si altele.Copii si adolescenti cu autism. Suport psihologic.-M.: Terevinf. 2005.

5. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V. Comunicarea nonverbală la copiii cu inteligență normală și afectată. Monografie. - St.Petersburg; Discurs, 2009.

Toți oamenii pot comunica, dar nu toți pot vorbi. Unii oameni vorbesc puțin și nu folosesc vorbirea pentru a comunica. Unii oameni pot rosti doar anumite fraze și cuvinte, care, de fapt, înseamnă ceva complet diferit de ceea ce au vrut să spună.

Uneori folosesc limbajul vorbit, dar încă sunt foarte non-verbal. Nu găsesc întotdeauna cuvintele potrivite sau le spun cu voce tare. Deseori vorbesc foarte neclar și pronunț cuvintele altfel decât le pronunță majoritatea oamenilor. Mi se pare mult mai ușor să comunic folosind o tablă cu scrisori sau Proloquo2Go.

Foarte des spun lucruri ridicole precum „Larry boy” sau „du-te înapoi la casa verde”. Repet aceste fraze iar și iar fără motiv. Mă aud spunând asta și mă gândesc cât de ridicol sună toate acestea; Vreau să tac, dar nu știu cum să mă opresc.

Când oamenii mă întreabă ceva, există o barieră de netrecut între mintea mea și gura mea și nu pot spune ce vreau. Vă puteți imagina cât de mult mă irită asta!

Este deosebit de frustrant când oamenii presupun că inteligența mea este mult mai scăzută decât este în realitate, pentru că nu reacționez la lucruri așa cum se așteaptă ei să fac. Îmi amintesc că mamei i s-a spus că am un IQ foarte scăzut – în jur de 40 – și îmi venea să țip – nu, nu este adevărat! Dar nu am putut s-o fac. Este groaznic când nici măcar nu poți să te ridici.

Și este speranța mea sinceră, din toată inima, că mai mulți profesori, medici și specialiști în autism vor înțelege că autismul poate face dificil pentru o persoană să-și facă corpul și creierul să funcționeze într-un mod care să le permită să răspundă celorlalți. Și astfel încât să înțeleagă că capacitatea de a răspunde nu are nimic de-a face cu înțelegerea. Mă rog pentru acest lucru, deoarece va ajuta profesioniștii să ofere o îngrijire mai bună persoanelor cu autism.

Autorul vorbește despre sine pe blogul său: Mă numesc Henry. Am 14 ani si autism non-verbal. Acesta este blogul meu. Îmi scriu postările pe tabla cu alfabet, iar mama le transcrie pe hârtie și apoi le scrie aici. Tot ce este scris aici sunt cuvintele mele, dacă nu se specifică altfel.

Scopul principal al acestui blog este de a educa oamenii despre ce înseamnă să fii autist non-verbal și de a pune capăt ideilor negative despre autism.

(Descrierea imaginii: Un adolescent cu părul negru și pielea deschisă la culoare. Poartă un pulover negru și blugi. Are căști albastre. Ține în mână o tabletă - un dispozitiv de comunicare alternativ)

Trei dintre ele sunt povestite de alți adolescenți cu autism.
Una dintre ele este povestită de o mamă neurotipică a unui adolescent autist.
Și încă trei sunt adulți cu autism nonverbal, cu o gamă largă de abilități lingvistice, de la cei care pot vorbi, dar le este mult mai ușor să scrie până la cei care nu au vorbit niciodată. Sper că acest lucru vă ajută să înțelegeți autismul nonverbal și să vă ajute să depășiți prejudecățile dăunătoare.

Povești ale adolescenților cu autism nonverbal:
1) Emma Zutcher Long: Eu sunt Emma
2) Philip Reis: Vocea mea este tot ce am
3) Henry Frost: Dragoste în loc de frică

Povestea unei mame a unui copil autist nonverbal:
1) Kerima Chevik.

Dezvoltarea comunicării și comunicării la un copil cu autism. Predarea copiilor abilități de comunicare nonverbală Interese limitate și modele de joc

Introducere

Terapie de interacțiune și dezvoltare

Metoda de tratament Denver Model pentru autism

Metoda „imitație” de tratare a autismului

Intrări recente