Atviras
Uždaryti

Vaiko, sergančio autizmu, bendravimo ir bendravimo ugdymas. Nežodinių vaikų bendravimo įgūdžių mokymas Riboti interesai ir žaidimo modeliai

12.03.2024 -
Namai

 Įvadas

 1 skyrius Pagrindiniai darbo etapai

 2 skyrius Treniruotės naudojant kvapus

 3 skyrius Artikuliacinės praktikos plėtra

 4 skyrius Darbo su paprasto sakinio struktūra ypatumai

 5 skyrius Kalbos gramatinės struktūros formavimas

 6 skyrius Darbo su frazių išplėtimu, natūraliu kalbos garsu metodai

 7 skyrius Monologinės kalbos formavimas

 8 skyrius Užsiėmimų organizavimas 2,5-3 metų vaikams

 Pokalbis

 Taikymas

Įvadas

Kalbapatologai dirbdami dažnai susiduria su vaikais, kurie nenaudoja aktyvios kalbos kaip bendravimo priemonės. Nekalbantys (nebylūs) vaikai gali turėti normalią klausą arba stiprų klausos praradimą, jų kalbos organai gali būti stipriai organiškai pažeisti arba neturėti matomų patologijų, jų intelekto išsivystymo lygis kartais būna labai aukštas, o kartais – gerokai sumažėjęs. Kiekvienu konkrečiu atveju patologinės kalbos raidos priežastį nustato gydytojas, remdamasis tiek savo profesine patirtimi, tiek objektyvaus vaiko tyrimo rezultatais. Jei apžiūra nenustato organinių kalbos-motorikos ir kalbos-klausos aparato sutrikimų ir nėra matomų prielaidų dideliam mąstymo procesų neišsivystymui, tačiau vaikas turi ryškių emocinės-valinės sferos požymių, jam gali būti diagnozuota. ankstyvos vaikystės autizmas(RDA).

Šiuo metu ankstyvos vaikystės autizmas laikomas sunkios disocijuotos disontogenezės atmaina. Vaikystės autizmas pasireiškia įvairiomis formomis, skirtingais intelekto ir kalbos išsivystymo lygiais (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nekalbantys autistai išsiskiria giliausiais afektiniais sutrikimais, smarkiai sumažėjusiu psichikos tonusu, sunkiais savanoriškos veiklos, tikslingumo sutrikimais, jie nejaučia poreikio bendrauti su išoriniu pasauliu. Šiuolaikinės instrumentinės galimybės (EEG, kompiuterinė tomografija, branduolinis magnetinis rezonansas ir kt.) leidžia nustatyti esamus morfologinius ir biocheminius pokyčius, kurie yra smegenų funkcijos sutrikimo priežastis sergant autizmu (Gilberg K., Peters T., 1998). Ryšys tarp kalbos sutrikimų ir tam tikrų smegenų struktūrų patologijos yra akivaizdus. Taigi viena iš visiško vaiko kalbos nebuvimo priežasčių gali būti apatinių parietalinių smegenų dalių pažeidimas (Burlakova M.K., 1997). Esant tokiai židininių simptomų lokalizacijai, sutrinka tiksliai erdviškai organizuota artikuliacinio aparato veikla, kurią sukelia ne paties erdvinio veiksnio pažeidimas, o nesusiformavusi atvirkštinė aferentacija. Sunkiais atvejais vaikas negali ištarti ne tik žodžių, bet ir atskirų kalbos garsų. Atlikdamas liežuvio, lūpų ir kitų artikuliacinio aparato organų judesius neranda norimos padėties. Be to, tokiais atvejais tie patys organai laisvai atlieka bet kokius „nevalingus“ judesius (vaikai nesunkiai valgo, ryja, laižo suteptas lūpas ir pan., gali spontaniškai įgarsinti atskirus garsus, suvokiamus kaip kalbą).

Neurologas ar logopedas gali nustatyti vaiko artikuliacinio aparato savanoriškos veiklos pažeidimą. Tačiau patys tėvai pagal kai kuriuos gana ryškius požymius gali įtarti artikuliacinę apraksiją sergant autizmu 3-4 metų vaikui. Išoriškai vaikas išsiskiria panirimu į burnos autostimuliaciją: viską laižo, kiša kumščius į burną ir gana grubiai bando pirštus įstumti kuo giliau į burnos ertmę; Dažnai kūdikis žiauriai įkando artimiesiems, nedarydamas skirtumo tarp jų ir negyvų daiktų. Jis taip pat yra sutrikęs dėl kitų savanoriškų judesių, todėl jį išmokyti bet kokių kasdienių įgūdžių yra nepaprastai sunku. Ankstyvoji tokio vaiko kalbos raida dažniausiai pasižymi daugybe ypatybių: jei po burbėjimo atsiranda pirmieji žodžiai, vadinasi, jie niekaip nesusiję su artimiausia aplinka (pavyzdžiui, „lemputė“, „vėžlys“), netgi skambantis žodis „mama“ nėra reakcija į mamos artėjimą prie kūdikio.

Iki 2–2,5 metų vaiko aktyvus žodynas gali laipsniškai turtėti dėl žodžių, kuriuos kiti taria su stipria aistra (dažnai tai yra keiksmažodžiai), arba vaiko kalboje mirga eilėraščių ir dainelių eilutės. Tačiau visi šie žodžiai ar trumpos frazės nėra nukreiptos į vaiko bendravimą su artimaisiais, o pereinant prie aktyvaus kalbos įgijimo laikotarpio jis pradeda prarasti šį nedidelį žodyną. Dėl to iki trejų metų mažylis turi tik ribotą nevalingą vokalizaciją (2-3 garsus), riksmus, dingsta „murmėjimas“, kuriame galima išskirti žodžių „fragmentus“. Tuo pačiu metu gali būti pastebimi reikšmingi afektinės ir motorinės sferos sutrikimai: atsiranda baimės ir nerimas, sutrinka sudėtingų motorinių operacijų su daiktais formavimasis, sumažėja raumenų tonusas, skursta veido išraiška, vaikas nesiekia kontakto, bet jo neatmeta, eina į kiekvieno glėbį visiškai nereikšdamas emocijų.

Panašios raidos vaikų kalbos sutrikimų korekcija turėtų prasidėti kuo anksčiau, nes reikalingas labai ilgas sistemingas visos specialistų komandos (psichologo, logopedo, muzikos terapeuto, socialinio mokytojo) darbas. Net ir sudėtingo, kryptingo darbo sąlygomis nekalbančiam vaikui labai sunku suformuoti išvystytą komunikacinę kalbą.

Šioje knygoje pateikiami metodiniai patobulinimai, kurie gali būti naudingi dirbant su nekalbančiais vaikais, kuriems nebuvo įmanoma sužadinti garsios kalbos, naudojant emocinio slopinimo metodus (Sobotovich E. F., 1981), onomatopėjos metodus (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) ir laikymo terapijos seansuose (Liebling M. M., 2000) (šio metodo esmė ta, kad vienas iš tėvų (dažniausiai mama) tvirtai laiko vaiką prie savęs, meiliai su juo apie tai kalba. Iš pradžių vaikas priešinasi, kartais net parodo agresiją, bet paskui nusiramina ir, pajutęs ypatingą suaugusiojo artumą, viduje „atsiveria“).

Pilnas tekstas

Šiuolaikiniai tyrinėtojai didelį dėmesį skiria vaikų, turinčių autizmo spektro sutrikimų, bendravimo raidos problemai (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Taip yra visų pirma dėl to, kad bendravimo sutrikimai yra rimta kliūtis šios kategorijos vaikų socialinės adaptacijos procese.

Anot R. Jordano, sergant autizmu visos komunikacinės elgesio formos sutrinka nuo pat ankstyviausių vystymosi stadijų (Jordan, 1993).

Ši problema pasireiškia nuo pirmųjų gyvenimo mėnesių. Rickso tyrimai parodė, kad visi autizmu sergantys vaikai arba neturi, arba labai anksti praranda įgimtą normaliai besivystančio vaiko gebėjimą reikšti universalias emocijas (emocijas, kurias gali suprasti visi žmonės) (Ricks, 1979). Anot Ricks, autistams vaikams būdingas universalių komunikacinių vokalizacijų trūkumas, stebimas normalios ontogenetinės raidos metu pirmaisiais gyvenimo metais.

Sparling (1991), Kubicek (1980) pažymi, kad autistiški vaikai jau pirmaisiais mėnesiais patiria ekspresyvaus, imlaus bendravimo, akių kontakto pokyčius. Bendraujant su tėvais abipusių mainų sistemoje atsiranda sunkumų: nepakankama veido išraiškos ir kūno judesių sinchronizacija. Vaikams, sergantiems autizmu, trūksta teigiamo grįžtamojo ryšio, būtino motinos ir vaiko sąveikai užmegzti, ir neparodo diferencijuotų reakcijų, reaguojant į nedidelius motinos elgesio pokyčius.

Ankstyvosiose raidos stadijose autistiški vaikai turi abipusio, ritminio-laikinio, sinchroninio bendravimo trūkumų, kurie būdingi normaliai besivystantiems vaikams. Ryškiausiai bendravimo sutrikimai pasireiškia sulaukus trejų metų.

Daugiau nei trečdalis vaikų, sergančių autizmu, yra nebylūs arba neturi funkcinės kalbos. Jie gali atlikti keletą pagrindinių bendravimo bandymų: uždėti suaugusiojo rankas ant objekto, kuriuo nori manipuliuoti. Tačiau gestų komunikacija savaime neatsiranda kaip žodinio bendravimo pakaitalas.

Kai kurie autistiški vaikai įgyja kalbą. Šiuo atveju ekspresyvi kalba vystosi nukrypstant nuo normos ir vėluojant (Cunningham, 1968). Pastebimi šie požymiai: tiesioginė ir uždelsta echolalija; asmeninių įvardžių vartojimo sunkumai (Bashina, 1999; Lebedinskaya, Nikolskaya, Baenskaya, 1989; Morozova, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), dažnai pasikartojantys stereotipiniai teiginiai, kurie vartojami be akivaizdžios reikšmės, specifiniai prozodiniai bruožai (Lebedinskaya,ya, 1991; Rutter, 1978). Jei kalba formuojama, tada ji dažnai nenaudojama spontaniškai dialoge, o taip pat pagal funkcinę prasmę.

Pagrindinis trūkumas yra semantinis sutrikimas, ty žodžių prasmės nesuvokimas, taigi ir nesugebėjimas juos vartoti pagal konkrečią intenciją ir situaciją (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Šie trūkumai atsiranda dėl autizmu sergančių vaikų kognityvinių sutrikimų, pasireiškiančių nesugebėjimu iššifruoti ir užkoduoti informaciją bei naudoti simbolines, ženklų sistemas žinutėms perduoti.

Pasak autorių, autistiški vaikai turi problemų su kalbos supratimu (Garfin ir Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Šis pažeidimas pasireiškia komunikacijos kalbos vienetų signalo ir simbolinės reikšmės nesupratimu, taip pat kalbos posakių vartojimo konteksto nesupratimu.

Verbalinio bendravimo pažeidimai pasireiškia kaip nesugebėjimas naudoti kalbą komunikacijai (Morozova, 1992; Cunningham, 1968). Autistų vaikų kalba dažnai būna nekomunikacinė, o bendravimo inicijavimas yra ypač sunkus. Daugeliui autistiškų vaikų būdingas nesugebėjimas adekvačiai išreikšti įvairių komunikacinių ketinimų (prašymų, reikalavimų, komentarų, jausmų ir kt.), naudojant verbalines ir neverbalines komunikacijos priemones (Wetherby, Rodriques, 1992).

Kai kuriais atvejais autistiški vaikai praneša apie savo ketinimus netradiciniais būdais (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Pavyzdžiui, prašymas gali būti išreikštas netinkamo elgesio forma: rėkimas, agresija. Tuo pačiu metu kalba gali būti naudojama kaip autostimuliacija, neatliekant konkrečios komunikacinės funkcijos. Ketinimas gali būti išreikštas echolalijos forma, kuri kitoje situacijoje taip pat neturi komunikacinės orientacijos. Kartais vaikai, vartojantys echolinį posakį su bet kokia komunikacine intencija, gali neprisiartinti prie žmogaus, kuriam tas posakis skirtas, nežiūrėti į jį ar kitaip atkreipti jų dėmesį. Šios savybės apsunkina bendravimo procesą, nes Aplinkiniams tampa sunku nustatyti vaiko pasisakymo tikslą.

Vienas iš pagrindinių autizmu sergančių vaikų verbalinio bendravimo trūkumų yra nesugebėjimas užmegzti dialogo (Morozov, 2002; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). Frith teigimu, autistiški vaikai sunkiai keičia komunikacinius „kalbėtojo“ ir „klausytojo“ vaidmenis dėl prasmingos informacijos integravimo problemų (Frith, 1989). Dialogo metu autizmu sergantys vaikai nesugeba pateikti grįžtamojo ryšio ir teminės informacijos krypties (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Siekiant ugdyti autizmu sergančių vaikų verbalinio bendravimo įgūdžius, specialiojoje pedagogikoje ir psichologijoje kuriami trys pagrindiniai požiūriai: psichoanalitinis, bihevioristinis ir psicholingvistinis (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Rėmėjai psichoanalitinis požiūris į autistiškų vaikų kalbą žiūrėjo kaip į konfliktų išraiškos priemonę, kuri, pasak psichoanalitikų, buvo jų autizmo simptomų priežastis. Pavyzdžiui, Jacksonas (1950) autizmą apskritai, o ypač socialinį nereagavimą, vertino kaip gynybos mechanizmą, reaguojantį į tai, kas suvokiama kaip ypatingas pavojus. Pasak Eksteino (1964), autistiški vaikai, kurie jaučia grėsmę dėl kitų žmonių bandymų užmegzti tarpasmeninį kontaktą, tuo pačiu išreiškia kontakto poreikį echolalijos forma.

Garsiausio psichoanalitinės požiūrio autorius Bettelheimas (1967) ypatingą dėmesį skyrė įvardžių apsisukimo reiškiniui autistiškų vaikų kalboje. Jis tikėjo, kad šis reiškinys atspindi asmeninio „aš“ nebuvimą šiuose vaikuose ir rodo jų pačių egzistavimo neigimą. Taigi jų specifinės kalbos Bettelheimas nelaikė kalbos sutrikimu. Be to, Bettelheimas tikėjo, kad autistiškų vaikų kalba buvo taip gerai išvystyta, kad jie galėjo ją panaudoti simboliškai išreikšti savo vidinius psichinius konfliktus.

Taigi psichoanalitiniai metodai kalbos nelaikė terapijos tikslu. Autistinių vaikų kalbos analizė buvo svarbi nustatant jų vidinių konfliktų pobūdį. Tuo pačiu metu terapijos tikslas buvo išspręsti šiuos vidinius konfliktus, susijusius su savimone. Buvo tikima, kad formuojantis žinioms ir idėjoms apie save, vaiko kalba spontaniškai keičiasi ir tampa adekvatesnė.

Steigėjai bihevioristinis požiūris Lovaas ir jo kolegos pradėjo spręsti autizmu sergančių vaikų bendravimo įgūdžių ugdymo problemą. Jie atliko pirmuosius bandymus lavinti autistiškų vaikų kalbą naudodami operantinio mokymo metodus (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Šios srities programos daugiausia prasidėjo nuo vaiko mokymo tam tikrą laiką sėdėti ant kėdės, pagal nurodymus užmegzti akių kontaktą ir imituoti suaugusiojo judesius. Tada vaikas buvo mokomas mėgdžioti atskirus garsus, žodžius ir suprasti žodžių reikšmę: pagal mokytojo žodinius nurodymus vaikas turėjo pasirinkti tinkamą daiktą ar paveikslėlį. Po to vaikas buvo mokomas įvardyti daiktus ar paveikslėlius ar jų ypatybes, reaguojant į žodinį stimulą (pavyzdžiui, „Kas tai?“ arba „Kur yra blokas?“). Šiuos įgūdžius įvaldęs vaikas buvo mokomas atsakyti į klausimus paprastomis frazėmis (pavyzdžiui, „Tai yra kamuolys“ arba „Kubas yra dėžutėje“). Bihevioristinėse programose buvo detaliai išplėtotos stimuliavimo sąlygos, mokymosi kontekstai, naudojami raginimai, didelė reikšmė buvo teikiama teisingų atsakymų sustiprinimui. Ankstyviausiose iš šių programų vaikai buvo mokomi kalbinių įgūdžių struktūrinių terapijos užsiėmimų kontekste. Tuo pačiu nebuvo svarstomas įgytų bendravimo įgūdžių pritaikymo kasdieniame gyvenime klausimas.

Dėl to vaikai nebuvo pajėgūs spontaniškai perteikti ir nenaudojo įgytų įgūdžių natūraliomis sąlygomis perduoti informaciją. Šiuo atžvilgiu programų autoriai ypatingą dėmesį ėmė kreipti į kalbos įgūdžių „funkcionalumą“ ir galimybę juos panaudoti kasdieniame gyvenime (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Siekdami įveikti perkėlimo (apibendrinimo) sunkumus, bihevioristinio požiūrio šalininkai, lavinant kiekvieną bendravimo įgūdžius ir įtraukiant į mokymosi procesą maksimalų žmonių skaičių, pasiūlė naudoti įvairias skirtingas situacijas.

Užsienyje sulaukė didelio populiarumo psicholingvistinis požiūris . Šio požiūrio šalininkai didelį dėmesį skiria normalių vaikų ontogenetinės raidos tyrimams, taikydami šias žinias mokydami autizmo sutrikimų turinčius vaikus. Jie lygina bendravimo įgūdžių įgijimo seką įprastomis sąlygomis ir sergant autizmu, taip pat svarsto ryšį ir ryšį tarp autistiško vaiko kalbos, pažinimo ir socialinio išsivystymo lygių (Tager-Flusberg, 1985). Ankstyviausi šios srities tyrimai buvo skirti autistiškų vaikų kalbos sintaksinei struktūrai. Tada išaugo susidomėjimas semantinių aspektų tyrimu, t.y. bendravimo kalbos vienetų reikšmė. Naujausi tyrimai buvo skirti pragmatiniams kalbos aspektams. Buvo nagrinėjami klausimai apie autistiškų vaikų gebėjimą vartoti kalbą pagal jos reikšmę įvairiuose socialiniuose kontekstuose. Psicholingvistiniai metodai padarė didelę įtaką ugdymo programų turiniui. Pirmąsias programas, skirtas mokyti vaikus, turinčius autizmo sutrikimų, remiantis psicholingvistiniu požiūriu, sukūrė MacDonald ir Horstmeister (1978).

Taigi specialiojoje psichologijoje ir pedagogikoje galima išskirti tris pagrindinius požiūrius į vaikų, turinčių autizmo sutrikimų, bendravimo raidos problemą.

Siekdami ištirti vaikų, turinčių autizmo sutrikimų, bendravimo raidos ypatybes, atlikome tyrimą, kuriame dalyvavo 80 ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių vaikystės autizmu, 5–7 metų amžiaus (Khaustov, 2005).

Duomenims apie ikimokyklinukų, sergančių vaikystėje autizmu, bendravimo įgūdžius gauti naudojome mūsų adaptuotą „Autizmo sergančių vaikų socialinių ir bendravimo įgūdžių vertinimo“ metodą (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Autizmo sutrikimų turinčių vaikų bendravimo įgūdžių tyrimo modelis apėmė šiuos skyrius:

I. Bendravimo įgūdžių ypatybių nustatymas:

Vaiko bendravimo procese naudojamos bendravimo rūšys (žodinis ir neverbalinis bendravimas, alternatyvios bendravimo priemonės);

Bendravimo galimybės (išreikšti prašymus, nenorą, komentuoti savo veiksmus, pranešti apie savo jausmus);

Vaiko bendravimo sfera;

Specifiniai bendravimo sutrikimai (mutizmas, echolinės kalbos buvimas, kalbėjimas su savimi, asmeninių įvardžių vartojimo sunkumai, frazių iš knygų ir filmų kartojimas nesusiejant su situacija, sunku užmegzti adekvatų vizualinį kontaktą);

II. Pagrindinių komunikacinių funkcijų formavimo lygio įvertinimas:

Prašymai/reikalavimai;

Socialinis atsakas;

Komentuoti ir teikti informaciją;

Informacijos užklausa;

III. Socialinių emocinių įgūdžių išsivystymo lygio įvertinimas:

Emocijų išreiškimas/savo jausmų perteikimas;

Prosocialaus elgesio įgūdžiai;

IV. Dialogo įgūdžių išsivystymo lygio įvertinimas:

Verbalinio dialogo įgūdžiai;

Nežodinio dialogo įgūdžiai.

Apklausos, skirtos ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių vaikystėje autizmu, bendravimo įgūdžiams tirti rezultatai patvirtino ir pagilino specialiosios psichologijos ir korekcinės pedagogikos poziciją, kad sergant vaikystės autizmu pasitaiko bendravimo įgūdžių pažeidimų, kurie pasireiškia pagrindinių bendravimo funkcijų nebrandumu. socialiniai-emociniai ir dialogo įgūdžiai.

Kokybinė ir kiekybinė eksperimentinių duomenų analizė buvo pagrindas identifikuoti 3 skirtingo lygio vaikų grupes, kurioms reikalingas diferencijuotas požiūris organizuojant pedagoginę korekciją. Kuriant grupes pagrindinis kriterijus buvo bendravimo įgūdžių išsivystymo lygis. Nustatančio eksperimento rezultatai parodyti 1 diagramoje.

1 diagrama.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių vaikystės autizmu, bendravimo įgūdžių išsivystymo lygiai

1 grupė – žemas lygis- vaikai, kurie negalėjo arba jiems buvo sunku tinkamai patraukti kitų žmonių dėmesį, nesugebėjo reikšti prašymų/reikalavimų visuotinai priimtu būdu, parodė, kad nesusiformavo adekvati socialinė reakcija: daugelis nereagavo į savo vardą, nereagavo į sveikinimus, atmetė suaugusiųjų pasiūlymus, demonstruodami netinkamą elgesį, negalėjo atsakyti teigiamai. Ši grupė parodė nesubrendimą pranešimo ir informacijos prašymo įgūdžių, prosocialaus elgesio ir dialogo įgūdžių srityje. Šią grupę sudarė kvailys vaikai, taip pat vaikai, naudojantys bet kurį iš jų vokalizacijos, arba vieno žodžio teiginiai, glaudžiai susiję su tiesioginio bendravimo situacija ir praktiškai nebendraujančio pobūdžio (39 ikimokyklinio amžiaus vaikai, sergantys vaikystės autizmu - 48,75 proc.).

2 grupė – vidutinis lygis– vaikai aktyviai reiškė prašymus; kai kuriais atvejais adekvačiai reagavo į kitų žmonių pareiškimus ir veiksmus; galėjo komentuoti aplinkinius įvykius, įvardyti mėgstamus personažus, daiktus, pažįstamus žmones, aprašyti veiksmus, įvairių objektų buvimo vietą, naudojant dviejų ir trijų žodžių teiginiai, kurie yra situacinio pobūdžio ir neverbalinės komunikacijos priemonės; galėjo atsakyti į paprastus suaugusiojo klausimus, kartais jų buvo užduodami; tuo pačiu metu jie nesugebėjo apibūdinti objektų savybių, praeities ir ateities įvykių, atsakyti į klausimus, reikalaujančius suprasti priežasties ir pasekmės ryšius bei laiko sąvokas; pademonstruotas prosocialaus elgesio ir dialogo įgūdžių nebrandumas (34 vaikai, sergantys vaikystės autizmu – 42,5 proc.).

3 grupė – aukštas lygis– vaikai aktyviai reiškė įvairius prašymus; parodė adekvačią reakciją į kito asmens pareiškimus, prašymus ir veiksmus; galėjo komentuoti savo ir kitų žmonių veiksmus, įvardyti įvairius žmones supančius objektus, animacinių filmų, knygų personažus, apibūdinti įvairių objektų buvimo vietą ir savybes, praeities ir ateities įvykius; jie atsakinėjo į įvairius suaugusiojo klausimus ir uždavė juos, naudodamiesi išplėsta frazinė kalba, neapsiribojant tiesiogine bendravimo situacija, ir neverbalinės komunikacijos priemonės; pademonstravo prosocialaus elgesio įgūdžius ir gebėjimą palaikyti paprastą dialogą (7 ikimokyklinio amžiaus vaikai, sergantys vaikystės autizmu – 8,75 proc.).

Pagrindinis sunkumas vaikams 3 grupės buvo tai, kad jie pademonstravo daug bendravimo įgūdžių tik pažįstamose situacijose bendraudami su ribotu žmonių skaičiumi. Bendraudami su kitais vaikais jie nenaudojo dialoginės kalbos.

Pagrindinis visų trijų grupių vaikų bruožas buvo nesugebėjimas adekvačiai išreikšti savo emocinę būseną ir perteikti savo emocijas aplinkiniams.

Taigi didžioji dalis ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių vaikystėje autizmo sindromu, turi vidutinį (42,5 proc.) ir žemą (48,75 proc.) bendravimo įgūdžių išsivystymo lygį.

Šie rezultatai parodė vaikų, turinčių vaikystėje autizmo sindromą, tikslinio mokymo poreikį, naudojant specialiai sukurtą diferencijuotą psichologinės ir pedagoginės korekcijos sistemą, skirtą bendravimui ugdyti.

IN formuojantis eksperimentas Dalyvavo 24 ikimokyklinio amžiaus vaikai, sergantys vaikystės autizmu, sudarę eksperimentinę grupę. Kontrolinėje grupėje taip pat buvo 24 ikimokyklinio amžiaus vaikai, sergantys vaikystės autizmu, su kuriais nebuvo atliktas specialus korekcinis darbas lavinant kalbinę komunikaciją.

Bendravimo įgūdžių mokymo psichologinės ir pedagoginės korekcijos sistema apėmė šiuos dalykus kryptys(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Formavimas pagrindinės komunikacijos funkcijos :

Gebėjimo reikšti prašymus/reikalavimus žodinėmis ir neverbalinėmis komunikacijos priemonėmis formavimas;

Socialinio atsako formavimas: reakcija į vardą, gebėjimas išsakyti atsisakymą, atsiliepti į pasisveikinimą, teigiamai atsakyti, sutikti, atsakyti į asmeninius klausimus ir kitų žmonių pastabas;

Informacijos komentavimo ir pranešimo įgūdžių formavimas: gebėjimas pakomentuoti reaguojant į netikėtą įvykį, įvardyti aplinkinius objektus, artimuosius, vaikiškų knygų, animacinių filmukų personažus; gebėjimas naudoti savininkinį įvardį „mano“ savybei žymėti, objektų poelgiams, vietai, savybėms ir savybėms apibūdinti, taip pat sudėtingesni įgūdžiai – aprašyti praeities ir ateities įvykius;

Informacijos prašymo įgūdžių formavimas: gebėjimas patraukti kito žmogaus dėmesį, užduoti klausimus, siekiant gauti dominančios informacijos.

II. Formavimas socialinius-emocinius įgūdžius :

Adekvačios emocijų raiškos ir jausmų perteikimo žodinėmis ir neverbalinėmis komunikacijos priemonėmis įgūdžių formavimas;

III. Formavimas dialogo įgūdžiai :

Žodinio dialogo įgūdžių formavimas: gebėjimas pradėti ir užbaigti dialogą standartine fraze; išsiaiškinkite situaciją arba būkite atkaklūs kartodami pranešimą; palaikyti pokalbį (dalintis informacija su pašnekovu; organizuoti pašnekovo; naudoti grįžtamąjį ryšį; įvairiomis temomis);

Nežodinio dialogo įgūdžių formavimas: gebėjimas kalbėti atsigręžus į pašnekovą; išlaikyti atstumą nuo garsiakalbio; reguliuoti balso garsumą priklausomai nuo aplinkos; prieš tęsdami pranešimą palaukite klausytojo patvirtinimo.

Siekiant atlikti psichologinę ir pedagoginę korekciją nustatytose srityse, buvo naudojami įvairūs metodai: įvairūs žaidimai, pratimai, kurie prisidėjo prie bendravimo įgūdžių formavimo. Bendravimo įgūdžių formavimas buvo vykdomas vykdant bendrą veiklą: komunikacinis-kalbinis, dalykinis, žaidimo, konstruktyvus, vaizdinis, ugdomasis.

Psichologinė ir pedagoginė komunikacijos įgūdžių formavimo korekcija atlikta remiantis tuo principus, sukurta bendrosios pedagogikos, defektologijos ir specialiosios psichologijos srityse:

Sudėtingas poveikis;

Sistemingumas;

Mokymasis nuo paprasto iki sudėtingo;

Matomumas;

Diferencijuoto požiūrio į mokymąsi principas;

Individualus požiūris;

Kalbos sąsajos su kitais psichikos vystymosi aspektais.

Pažvelkime į kiekvieną principą išsamiau.

Kompleksinio poveikio principas apima visų specialistų, dirbančių su konkrečiu vaiku ir jo tėvais, dalyvavimą, sąveiką ir bendradarbiavimą psichologinės ir pedagoginės korekcijos procese. Šios sąlygos laikymasis leido žymiai padidinti pataisos darbų efektyvumą.

Pavyzdžiui, tam tikrą bendravimo įgūdį vaikas galėjo panaudoti klasėje, bendraudamas su specialistu, tačiau negalėjo to savarankiškai perkelti į kasdienį gyvenimą. Į psichologinės ir pedagoginės korekcijos procesą įtraukus maksimalų dalyvių skaičių, buvo galima žymiai įveikti šiuos sunkumus, palengvinti bendravimo įgūdžių perkėlimą į kasdienį gyvenimą ir juos įtvirtinti. Kartu buvo koordinuojamas ir sinchronizuotas poveikis vaikui, kuris pasiekiamas tik glaudžiai bendradarbiaujant ir bendradarbiaujant vaiko tėvams, defektologui, psichologui, logopedui ir kt.

Sisteminis principas rodo sistemingo mokymo ir nuolatinės praktikos poreikį plėtojant bendravimą. Viena iš pagrindinių autistiškų vaikų problemų yra ta, kad jie nesugeba savarankiškai išmokti kasdieniame gyvenime būtinų bendravimo įgūdžių. Šią problemą padėjo įveikti kryptingi, sistemingi mokymai.

Koregavimo darbai buvo atlikti tvarkingai ir nuosekliai. Pirmiausia susiformavo paprasčiausi įgūdžiai, vėliau – sudėtingesni. Pavyzdžiui, pirmaisiais etapais vaikai buvo mokomi gebėjimo reikšti prašymus, patraukti kito žmogaus dėmesį, vėlesniuose etapuose – gebėjimo užduoti klausimus, siekiant gauti dominančios informacijos; pirmiausia – gebėjimas atsakyti į individualius suaugusiojo klausimus, paskui – gebėjimas palaikyti dialogą.

Mokymosi principas nuo paprasto iki sudėtingo yra glaudžiai susijęs su sistemingumo principu ir suponuoja poreikį ugdyti bendravimo įgūdžius tam tikra seka, kuri apima laipsnišką korekcinių užduočių komplikavimą.

Pavyzdžiui, ugdydami vaikų gebėjimą reikšti prašymą, mes palaipsniui sudėtinginame kalbos posakių modelį: nuo vieno žodžio prašymo iki prašymo, išreikšto visa fraze, laikydamiesi šio algoritmo:

1. Vieno žodžio žodinis pareiškimas „Atviras“;

2. Pareiškimas frazės/paprastos frazės forma „Atverk duris“;

3. Pareiškimas paprastos frazės forma su raginimu „Mama, atidaryk duris“;

4. Išplėstas frazinis teiginys, įskaitant mandagumo išraišką: „Mama, atidaryk duris“.

Ugdydami vaikų gebėjimą komentuoti vaizdus nuotraukose, laikėmės šio algoritmo:

1. Paveikslėlyje pavaizduotų objektų sąrašas: „Mergaitė, maišytuvas, muilas“;

2. Paveikslėlyje pavaizduotų daiktų išvardijimas, po to veiksmažodžio veiksmas įvardijimas: „Mergaitė, maišytuvas, muilas. Mergina nusiplauna rankas“;

3. Veiksmažodžio veiksmo įvardijimas su priedu „Mergaitė plauna rankas su muilu“.

Taigi kalbinės komunikacijos vystymas buvo vykdomas nuosekliai, palaipsniui komplikuojant, o tai leido vaikams palaipsniui įsisavinti sudėtingesnius kalbos posakių modelius, suvokiant jų prasmę.

Matomumo principas atskleidžia papildomos vizualinės paramos poreikį, kad būtų suteikta reikšminga pagalba mokant bendravimo įgūdžių autistiškiems vaikams. Tyrimai parodė, kad vaikams, sergantiems autizmu, sunku mokytis simbolių ir ženklų sistemų (Peters, 2002). Visų pirma, trūksta komunikacijos kalbos vienetų reikšmės supratimo. Šiuo atžvilgiu sunku naudoti kalbą tam tikroms komunikacinėms funkcijoms išreikšti. Atliekant pataisos darbus, ši problema buvo įveikta pasitelkus papildomą vaizdinę pagalbą: įvairius objektus, piktogramas, paveikslėlius, vaizduojančius įvairius objektus, reiškinius ir įvykius.

Pateiksime pavyzdį: vaikas norėjo obuolio, bet jam buvo sunku jo paprašyti. Šiuo atveju išmokėme jį išreikšti prašymą, rodydami piktogramą su obuolio atvaizdu. Taip aplinkiniai galėtų suprasti vaiką, pasiūlyti reikiamus žodžius (pvz., „Duok obuolį“) ir pasiekti tai, ko jis norėjo. Dirbant su aukštesnio išsivystymo lygio vaikais naudota ir vaizdinė parama. Pavyzdžiui, ugdydami gebėjimą aprašyti praeities įvykius, prieš vaiką išdėliojome nuotraukas, kuriose vaizduojami praėjusios dienos įvykiai, ir paklausėme: „Ką šiandien veikei? Šiuo atveju jam buvo daug lengviau atsakyti į klausimą. Taigi visuose pataisos darbų etapuose buvo naudojama vaizdinė atrama.

Diferencijuoto požiūrio principas nurodo poreikį parinkti pedagoginės korekcijos organizavimo metodus, būdus ir formas, priklausomai nuo autistiško vaiko bendravimo įgūdžių išsivystymo lygio. Norint laikytis šio principo, buvo būtina nustatyti vaiko bendravimo įgūdžių išsivystymo lygį naudojant diagnostikos ir vertinimo metodus. Skirtingo lygio vaikams pataisos darbų turinys skyrėsi.

IN pirmoji grupė(žemo lygio) psichologine ir pedagogine korekcija buvo siekiama ugdyti gebėjimą reikšti prašymus/reikalavimus, atsisakymą, sutikimą, atsakyti į savo vardą, atsakyti į sveikinimus ir paprastus klausimus, atkreipti aplinkinių dėmesį, adekvačiai reikšti savo emocijas.

Į antroji grupė(vidutinis lygis) buvo ugdomas gebėjimas įvardyti įvairius daiktus, pažįstamus žmones (vardu), knygų ir filmų personažus; apibūdinti objektų veiksmus ir vietą; nustatyti nuosavybės teisę į savo daiktus; atsakyti ir užduoti paprastus klausimus: „Ką?“, „Kas?“, „Ką jis veikia?“, „Kur?“; tinkamai išreikšti savo emocijas.

Kalbos ir kitų psichikos raidos aspektų ryšio principas atskleidžia kalbos formavimosi priklausomybę nuo kitų psichinių procesų būklės. Šis principas rodo, kad reikia nustatyti ir paveikti tuos veiksnius, kurie tiesiogiai ar netiesiogiai trukdo efektyviai plėtoti kalbinę komunikaciją.

Pavyzdžiui, eksperimentinės grupės vaikų mokymosi proceso metu bendravimo įgūdžių ugdymą stabdė emociniai sutrikimai, valingo dėmesio, klausos suvokimo, pažintinės veiklos trūkumai. Šiuo atveju korekcinis darbas apėmė lygiagretų poveikį visoms šioms protinio vystymosi sritims, o tai turėjo teigiamos įtakos kalbinės komunikacijos formavimuisi.

Individualaus požiūrio principas daro prielaidą, kad atliekant psichologinę ir pedagoginę korekciją, kuria siekiama ugdyti jų bendravimą, reikia atsižvelgti į vaikų, sergančių autizmu vaikystėje, individualias savybes, poreikius ir interesus.

Vaikams, kurie neturėjo skaitymo įgūdžių, buvo naudojami žodiniai ar vaizdiniai raginimai, o išsiugdžiusiems skaitymo įgūdžius – rašytiniai raginimai mokymosi procese.

Vykdant psichologinę ir pedagoginę korekciją, nemažai sąlygos kurie turi didelę įtaką sprendžiant šią problemą.

Daug dėmesio buvo skirta atsižvelgiant į asmeninius vaiko interesus ir poreikius . Dėl to, kad autizmu sergančių vaikų kalbos komunikacijos neišsivystymas daugiausia buvo susijęs su jų vidinės komunikacinės motyvacijos nebuvimu arba trūkumu, atsirado poreikis išorinei komunikacinės veiklos stimuliacijai. Tai buvo pasiekta įtraukiant į psichologinės ir pedagoginės korekcijos procesą įvairius dalykus, įvairaus pobūdžio veiklą, vaikui įdomias pokalbių temas.

Pavyzdžiui, mokydami vaiką gebėjimo reikšti prašymus, naudojome jo mėgstamus maisto produktus ir žaislus; Gebėjimas atsakyti į klausimus ir komentuoti paveikslėliuose esančius vaizdus buvo ugdomas pasitelkus vaiko mėgstamą knygelę. Šiuo atveju vaikai reagavo su didesniu noru, o bendravimo įgūdžių ugdymo efektyvumas gerokai išaugo. Mokant gebėjimo palaikyti dialogą, buvo pasitelkiamos ir vaikui įdomios pokalbių temos. Jei tema buvo primesta vaikui, dažniausiai atsitraukdavo nuo bendravimo.

Didelę reikšmę pataisos darbų procese turėjo naudojant patarimus . Šios būklės įgyvendinimas buvo atliktas remiantis specifine ypatybe, būdinga visiems autizmu sergantiems vaikams - echolinė kalba(mūsų tyrimo duomenimis, echolalija buvo pastebėta visiems „kalbantiems“ vaikams, sergantiems autizmu, nepriklausomai nuo kalbos išsivystymo lygio). Echolinę kalbą pataisos darbų procese laikėme ir naudojome kaip pagrindinę žodinio bendravimo ugdymo priemonę.

Dažnai pataisos darbų su autistu vaiku metu susiduriame su situacija, kai jis pasiryžęs bendrauti, bet nemoka atkreipti pašnekovo dėmesio, pasisveikinti, paprašyti pagalbos, žaisti mėgstamo žaidimo. ir kt. Šiuo atveju jam pasiūlėme šiai situacijai tinkamus žodžius: „Labas!“, „Padėk!“, „Žaidžiame! ir tt Daugeliu atvejų vaikai, priešingai, nebuvo nusiteikę bendrauti ir negalėjo tinkamai išreikšti atsisakymo, bet pradėjo rėkti ar demonstruoti kitokias netinkamo elgesio formas, užuot sakę „nenoriu“, „ ne“, „ne“. Tokiose situacijose jiems taip pat prireikė pagalbos žodinių užuominų forma.

Pradinėse pataisos darbų stadijose vaikai suaugusiųjų žodžius kartojo mechaniškai, pagal paskirtį. Pakartotinai pasikartojant panašioms situacijoms ir teiginiams (ir tuoj pat išpildant vaikų prašymus ir reikalavimus), pamažu išsivystė signalo reikšmės ir ištartų žodžių simbolinės reikšmės supratimas, o kalbos posakiai tapo vis sąmoningesni. Dėl to vaikai pradėjo juos naudoti savarankiškai, be raginimo.

Kita svarbi sąlyga buvo komunikacinių teiginių sustiprinimas . Tyrimai rodo, kad bet kokių, net ir labai silpnų, bendravimo bandymų sustiprinimas padidina motyvaciją (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). Tai padeda didinti komunikacinių pasisakymų kiekį, taigi ir kokybę. Atliekant pataisos ir tobulinimo darbus, buvo naudojami dviejų tipų armatūra: dirbtinė ir natūrali.

Kaip dirbtinis sutvirtinimas patiekiami M&M, ledinukai, razinos, traškučiai ir kt. kad paskatintų teisingą atsakymą. Pateiksime pavyzdį: mokytoja parodė vaikui daikto paveikslėlį ir paklausė „Kas tai yra?“; vaikas atsakė „tai spinta“; suaugęs sako „teisingai“, duodamas vaikui saldainių. Šio tipo pastiprinimas buvo naudojamas gana retai, daugiausia atliekant struktūrinius pratimus ir mokymosi užduotis. Tai visų pirma lėmė tai, kad tokio tipo pastiprinimas nėra pakankamai efektyvus, nes nėra tiesiogiai susijęs su bendravimo situacija ir nėra įtrauktas į praktinę veiklą.

Daug plačiau naudojamas natūralus sutvirtinimas, tiesiogiai susijęs su sąveikos kontekstu ir įpintas į bendrą vaiko ir suaugusiojo veiklą. Pavyzdys galėtų būti žaidimas naudojant loto kortas: parodėme vaikui kortelę ir paklausėme „Kas tai?“; Jei vaikas atsakė teisingai, tai kaip atlygį įteikėme jam kortelę, kurią vaikas padėjo į atitinkamą langelį. Šiuo atveju pati korta, įtraukta į praktinę veiklą, veikė kaip pastiprinimas. Mūsų tyrimai parodė, kad natūralaus sutvirtinimo naudojimas geriausiai skatina bendravimo įgūdžių įtvirtinimą.

Svarbiausia sąlyga buvo naudojant kasdienes natūralias situacijas pataisos darbų sistemoje. Ankstesni tyrimai parodė, kad vaikų, sergančių autizmu, bendravimo įgūdžių ugdymas nėra pakankamai efektyvus, jei mokymosi procesas grindžiamas griežtai struktūrizuotais pratimais ir užduotimis ir vyksta tik terapinių užsiėmimų metu (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). Tokiu atveju atsirandantys įgūdžiai pasirodo esantys nefunkcionalūs, izoliuoti nuo kasdieninių socialinių situacijų ir vaikų nenaudojami kasdieniame gyvenime. Norėdami išspręsti šias problemas, naudojome " lydinčius mokymus “, kuris pagrįstas natūraliai susiklosčiusių situacijų ir epizodų panaudojimu bendravimo įgūdžiams lavinti (Carr, 1985). Korekcinio darbo procesą sukūrėme remdamiesi ugdomųjų užduočių ir pratimų atlikimu, naudojant kasdienes situacijas. Tai leido vaikams savo besivystančius bendravimo įgūdžius perkelti į įvairius socialinius kontekstus.

Siekdami įgyvendinti šią sąlygą, mokytojai ir tėvai, buvę su vaiku, kiekvieną situaciją įvertino kaip potencialią galimybę kurti bendravimą. Tam reikėjo ypatingo dėmesio vaiko elgesiui ir emocinėms reakcijoms. Jei suaugęs žmogus pastebėjo, kad vaikas kažkuo domisi ar yra pasirengęs bendrauti, ieškojo galimybės užmegzti bendravimo procesą. Štai keletas pavyzdžių:

1. Vaikas norėjo gauti kamuolį, kuris gulėjo ant spintos, bet negalėjo jo pasiekti.

Šiuo atveju susidomėjimą situacija parodėme stebėdami vaiką ir nuoširdžiai šypsodamiesi, kad jis norėtų su mumis susisiekti. Kai vaikas atkreipė į mus dėmesį, mes ištiesėme rankas link kamuolio, parodydami savo pasirengimą jį gauti ir toliau žiūrėjome į vaiką. Jei jam buvo sunku išreikšti prašymą, mes davėme užuominą: „Duok man kamuolį“, „Paimk kamuolį“ ir pan. Kai vaikas po mūsų kartojo, mes iš karto įvykdėme jo prašymą.

2. Vaikas susidomėjęs stebėjo žaidžiančius šunis.

Mes parodėme susidomėjimą šia situacija: pavyzdžiui, pritūpėme šalia su vaiku, taip pat stebėjo, kaip šunys žaidžia, ir pakomentavo situaciją: „Šunys žaidžia“. Šiuo atveju vaikai dažniausiai kartojo mūsų teiginį. Tada mes pritardami pažvelgėme į jį ir šiek tiek linktelėjome, sustiprindami jo atsakymą. Jei taip neatsitiko, mes ir toliau naudojome panašią elgesio strategiją. Dėmesys ir pagarba vaikų interesams lėmė tai, kad galiausiai jiems kilo noras pakartoti teiginį. Laikui bėgant vaikai išmoko savarankiškai komentuoti aplinkines situacijas, dalintis savo pomėgiais.

3. Vaikas ieškojo savo batų, kad galėtų eiti namo.

Stebėjome vaiką, atkreipėme dėmesį į jo problemą. Kai jis pasuko galvą į mus, paraginome jį reikiamais žodžiais: pavyzdžiui: „Kur yra batai? Kai vaikas kartojo, mes iš karto juos išėmėme ir parodėme vaikui, kur jie yra, sustiprindami jo komunikacinį posakį. (Mūsų aprašyti pavyzdžiai buvo panaudoti dirbant su įvairaus komunikacinio, socialinio ir pažintinio išsivystymo lygio vaikais).

Kasdienių, natūraliai susiklosčiusių situacijų panaudojimas buvo vykdomas atsižvelgiant į vaiko poreikius ir interesus. Svarbu, kas atsitiko tokiose situacijose natūralus sutvirtinimas komunikaciniai vaiko pasisakymai; Šiuo atveju atlygis buvo vaiko žodinio pasisakymo rezultatas - jo noro, ketinimo, tiesiogiai susijusio su šia situacija, išsipildymas. Tai leido vaikui suprasti, kad ištarta frazė veda prie tam tikro rezultato; kad kalbos pagalba galima daryti įtaką kitų žmonių elgesiui, o tai prisideda prie esamos situacijos sprendimo.

Visi pataisos ir tobulinimo darbai buvo pagrįsti toliau nurodytais dalykais algoritmas:

1. Mokymosi tikslo pasirinkimas: bendravimo įgūdžių, kuriuos reikia ugdyti, nustatymas;

2. Situacijos, kuri provokuoja vaiko komunikacinį pasisakymą, modeliavimas;

3. Suteikti vaikui laiko suformuluoti savarankišką teiginį;

4. Užuominų teikimas iškilus sunkumams;

5. Vaiko bendravimo bandymo sustiprinimas;

6. Įgūdžio įtvirtinimas ir apibendrinimas kasdieniame gyvenime dalyvaujant keliems žmonėms (specialistams, vaiko tėvams, jo draugams ir kt.);

Kiekvienam bendravimo įgūdžiui lavinti buvo specialiai sukurta serija panašių pratimų, žaidimų ir imituojamų situacijų, skatinančių vaikų, turinčių autizmo sutrikimų, kalbinio bendravimo vystymąsi. Štai keletas pavyzdžių:

Prašymas pakartoti veiksmą:

· Tikslas: ugdyti gebėjimą prašyti pakartoti veiksmą;

· Situacijų modeliavimas:

Žaidėme su vaiku su jo mėgstamiausiu žaislu – suktuku. Kiekvieną kartą, prieš pradėdami suktis, jie sakydavo „daugiau“ arba „pradėk iš naujo“. Kai vaikas priprato prie žaidimo eigos, uždėjome ranką ant suktuko rankenos, bet nepaleidome.

· Žiūrėjome į vaiką ir laukėme, kol jis paprašys pakartoti veiksmą, suteikdami jam laiko suformuluoti savarankišką teiginį;

· Jei vaikui sunku savarankiškai išreikšti prašymą pakartoti žaidimo veiksmą, davėme užuominą „daugiau“, „pradėk kitą“, „pradėk suktis“ ir pan.;

· Kai vaikas pasakė „daugiau“, jo prašymas buvo iš karto išpildytas, skatinant ištarti.

· Šį žaidimą pakartojome kelis kartus, sumažindami užuominų skaičių. Norint sustiprinti šį įgūdį, buvo panaudota daugybė panašių situacijų.

Gebėjimas įvardyti įvairius animacinių filmų personažus

· Tikslas: ugdyti gebėjimą įvardyti įvairius animacinių filmų personažus;

· Situacijų modeliavimas:

Žaidėme vaiko mėgstamą animacinį filmuką apie Mikę Pūkuotuką, įrašytą į DVD. Kiekvieną kartą, kai ekrane pasirodydavo kitas veikėjas, paspausdavome mygtuką „pauzė“ ir jam paskambindavome (pavyzdžiui, „kiškis“, „Eeyore“).

· Kai vaikas suprato mūsų veiksmų principą, dar kartą paspaudėme „pauzę“ ir žiūrėjome į vaiką, laukdami atsakymo ar užduodami klausimą „Kas tai?

· Jei jis pats neatsako į klausimą, jam duodama užuomina.

· Kai tik vaikas atsiliepė, kaip atlygį toliau žiūrėjome animacinį filmuką.

· Šį įgūdį įtvirtino keli šeimos nariai ir pažįstami tiek namuose, tiek išvykoje.

Visi pratimai, imituojamas žaidimas ir kasdienės situacijos buvo kuriami remiantis Asmeninis nuostatas vaikai: fiziologiniai, materialiniai, socialiniai motyvai, poreikiai, atsižvelgiant į jų interesus ir norus. Vaikams jis žymiai padidėjo situacinė motyvacija, atsirado poreikis panaudoti įvairius bendravimo įgūdžius: paklausti/reikalauti mėgstamo žaislo, atkreipti kito žmogaus dėmesį, išreikšti sutikimą, atsisakymą, pasisveikinti, pakomentuoti žaidimo veiksmą, pranešti apie savo emocijas.

Bendravimo įgūdžių formavimasis vyko m individualus forma. Konkretaus bendravimo įgūdžių mažoje grupėje įtvirtinimas buvo vykdomas tik tada, kai vaikas gali savarankiškai jį panaudoti bendraudamas su suaugusiaisiais. Pervežimas iš individualusĮ pogrupis darbai buvo atlikti pagal šią schemą:

1. bendravimo įgūdžių formavimas poroje: vaikas – defektologas;

2. bendravimo įgūdžių stiprinimas porose su kitais su vaiku dirbančiais specialistais (logopedu, psichologu) ir tėvais;

3. bendravimo įgūdžių įtvirtinimas mažoje grupėje, dalyvaujant logopedo mokytojui.

Formuojamojo eksperimento rezultatų analizė leido nustatyti mūsų siūlomos psichologinės ir pedagoginės korekcijos sistemos efektyvumą: atsekti ikimokyklinio amžiaus vaikų bendravimo ir žaidimo įgūdžių raidos dinamiką. Tuo tikslu buvo organizuotas kontrolinis eksperimentas, kuriame dalyvavo vaikai iš eksperimentinės (24 žmonės) ir kontrolinės (24 žmonės) grupių. Tyrimas atliktas taikant konstatuojamojo eksperimento metodus. Tai leido nustatyti bendrą ir lyginamąją rodiklių augimo dinamiką eksperimentinėje ir kontrolinėje grupėse. Lyginamoji tyrimo medžiagos analizė (teiginys ir kontrolė) parodė kiekybinių ir kokybinių rodiklių pokyčius, atspindinčius eksperimentinės grupės vaikų bendravimo įgūdžių būklę prieš ir po treniruotės.

Kontrolinis tyrimas atskleidė teigiamą verbalinės komunikacijos raidos dinamiką: komunikacinio žodyno augimą, tyčinės kalbos orientacijos raidą, gebėjimą ją panaudoti įvairiose socialinėse situacijose, bendraujant su kitais žmonėmis. Į eksperimentinę grupę įtrauktų vaikų bendravimo sfera labai išsiplėtė: poreikį bendrauti su pažįstamais suaugusiais išreiškė visi šios kategorijos vaikai - 100% (24 asmenys); 45,8% autistiškų vaikų (11 asmenų) bendravo su nepažįstamais suaugusiais; su pažįstamais vaikais – 83,3% (20 žmonių); su nepažįstamais vaikais – 12,5% (3 žmonės). Tuo pačiu metu prieš treniruotę šie skaičiai buvo atitinkamai 95%, 26,25%, 28% ir 5%.

Mokymosi metu eksperimentinės grupės vaikai ugdė gebėjimą išreikšti pagrindines komunikacines funkcijas naudojant verbalines ir neverbalines komunikacijos priemones (žr. 2 ir 3 diagramas).

2 diagrama.

3 diagrama.

Po treniruotės 83,3% eksperimentinės grupės vaikų (20 žmonių) bendraudami galėjo laisvai reikšti įvairius prašymus. Tik 16,7% (4 žmonės) patyrė sunkumų išreikšti savo norus. Nemaža dalis eksperimentinės grupės (66,7% – 16 vaikų) demonstravo išvystytą socialinį atsaką; dar 25% (6 žmonės) ne visada adekvačiai reagavo į aplinkinių pasisakymus ir veiksmus; 8,3% autistiškų vaikų (2 žmonės) pasireiškė neformuotas atsakas. 75% vaikų (18 žmonių) galėjo lengvai perduoti informaciją ir komentuoti savo veiksmus bei aplinkinius įvykius; 8,3 % (2 vaikai) patyrė tam tikrų sunkumų, kai prireikė komentuoti; 16,7% (4 žmonės) praktiškai negalėjo pakomentuoti esamos situacijos ir atsakyti į mokytojo klausimus. 25% vaikų (6 žmonės) galėjo užduoti įvairius klausimus, kad gautų informaciją be didelių sunkumų, 33,3% vaikų (8 asmenys) demonstravo iš dalies išlavintus informacijos prašymo įgūdžius; Likusią grupę – 41,7% (10 žmonių) – sudarė vaikai, kurie praktiškai negalėjo užduoti klausimų, skirtų naujai informacijai gauti.

Kontrolinis eksperimentas atskleidė teigiamą vaikų, sergančių vaikystėje autizmu, socialinių ir emocinių įgūdžių raidos dinamiką (žr. 4 ir 5 diagramas).

4 diagrama. 5 diagrama.

8,3% vaikų (2 žmonės) eksperimentinėje grupėje parodė aukštus gebėjimo pranešti apie savo emocijas rezultatus. Šios grupės vaikai gebėjo suprasti savo emocines būsenas ir adekvačiai reikšti savo jausmus naudodami verbalines ir neverbalines komunikacijos priemones. 25% vaikų (6 žmonės) galėjo pranešti tik apie individualias emocijas, jiems buvo būdingas emocinių būsenų nesuvokimas. 66,7% vaikų (16 žmonių) pasižymėjo žemais rezultatais, sąmoningumo stoka ir nesugebėjimu išreikšti savo emocijų žodžiu. Tokiais atvejais jausmai dažnai buvo išreiškiami netinkamo elgesio forma. Didelė pažanga padaryta skatinant prosocialų elgesį. Dalis grupės - 20,8% (5 žmonės) parodė aukštą prosocialaus elgesio išsivystymo lygį, 37,5% (9 žmonės) - vidutiniškai, 41,7% (10 žmonių) vaikų demonstravo neišvystytus prosocialinius įgūdžius.

Pastebėta reikšminga dialogo įgūdžių ugdymo dinamika. 12,5% vaikų (3 žmonės) eksperimentinėje grupėje pasiekė aukštą verbalinio dialogo įgūdžių ugdymo lygį. Jie išmoko pradėti pokalbį skambinant kitam asmeniui vardu, pradėti ir baigti dialogą standartine fraze ir palaikyti jį dalijantis informacija ir atsakant į kito asmens klausimus. Daugeliu atvejų šios grupės vaikai sugebėjo palaikyti pokalbį įvairiomis temomis. Daugeliui šios kategorijos vaikų komunikaciniai teiginiai pradėjo būti platesni, palyginti su kitais vaikais, įgaudami frazinės kalbos formą. Vidutinį dialoginės kalbos išsivystymo lygį pasiekė 16,7% vaikų (4 žmonės). Jie visiškai įvaldė tik kai kuriuos dialogo įgūdžius ir paprastai negalėjo užtikrinti dialogo teminio dėmesio ar palaikyti pokalbio grįžtamojo ryšio pagalba. Likusią grupę sudarė vaikai, kurių žodinio dialogo įgūdžiai liko neišlavinti – 70,8% (17 žmonių).

Pastebėta neverbalinio dialogo įgūdžių formavimosi dinamika. 16,7% vaikų (4 žmonės) po treniruotės gebėjimas palaikyti dialogą, atsisukti veidu į pašnekovą, išlaikyti atstumą nuo jo, reguliuoti balso stiprumą priklausomai nuo situacijos ir laukti klausytojo patvirtinimo. prieš tęsiant pranešimas buvo suformuotas didele dalimi, pokalbio metu naudokite gestus ir veido išraiškas. Dar 16,7% vaikų šie įgūdžiai buvo suformuoti iš dalies. Maždaug 67% eksperimentinės grupės (16 žmonių) parodė žemą neverbalinio dialogo įgūdžių išsivystymo lygį. Autizmo sutrikimų turinčių vaikų dialogo įgūdžių formavimosi dinamika atsispindi 6 ir 7 diagramose.

6 diagrama. 7 diagrama.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų, sergančių vaikystės autizmu, bendravimo įgūdžių išsivystymo lygių lyginamojo tyrimo rezultatai eksperimentinėje ir kontrolinėje grupėse pateikti 8 ir 9 diagramose.

8 diagrama.

Eksperimentinės grupės vaikų bendravimo įgūdžių ugdymo dinamika (%)

9 diagrama.

Kontrolinės grupės vaikų bendravimo įgūdžių ugdymo dinamika (%)

1 grupė sudarė 3 bandomosios grupės vaikai (12,5 proc.) ir 7 kontrolinės grupės vaikai (29,2 proc.), likę žemas lygis, ir pasižymintis gebėjimu patraukti tik artimų žmonių dėmesį individualiose, gerai žinomose situacijose, gebėjimu išreikšti nedidelį skaičių prašymų pažįstamoje aplinkoje, naudojant vieno žodžio teiginiai, glaudžiai susiję su tiesioginio bendravimo situacija; socialinio atsako formavimosi stoka, komentavimo, pranešimo ir informacijos prašymo įgūdžiai, prosocialus elgesys, nesugebėjimas adekvačiai reikšti savo emocijas, nesugebėjimas užmegzti dialogo.

2-oji grupė sudarė 14 eksperimentinės grupės vaikų (58,3 proc.) ir 13 kontrolinės grupės vaikų (54,1 proc.), kurie pasiekė. Vidutinis lygis, ir pasižymi galimybe reikšti prašymus, socialinį atsaką, komentuoti aplinkinius įvykius, naudojant dviejų ar trijų žodžių teiginiai, kurie yra situacinio pobūdžio; gebėjimas atsakyti į paprastus suaugusiojo klausimus ir juos užduoti; tuo pačiu nesugeba apibūdinti objektų savybių, praeities ir ateities įvykių, atsakyti į klausimus, reikalaujančius suprasti priežasties ir pasekmės ryšius bei laiko sąvokas; prosocialinių ir dialogo įgūdžių ugdymo trūkumas.

3 grupė sudarė 7 bandomosios grupės vaikai (29,2 proc.) ir 4 kontrolinės grupės vaikai (16,7 proc.), kurie pasiekė. aukštas lygis, ir pasižymintis gebėjimu išreikšti įvairias komunikacines funkcijas naudojant išplėsta frazinė kalba, neapsiribojant tiesiogine bendravimo situacija: prašymai, atsiliepimai, komentavimas, informacijos pateikimas ir prašymas, savo emocijų pranešimas; prosocialaus elgesio formavimas, gebėjimas inicijuoti, užbaigti ir palaikyti dialogą įvairiomis temomis, naudojant verbalines ir neverbalines komunikacijos priemones.

Verta paminėti, kad vaikams 3 grupės(aukštas lygis) po formuojamojo eksperimento ženkliai išsiplėtė išugdytų bendravimo įgūdžių panaudojimo kasdieniame gyvenime galimybės. Tuo pačiu metu jie vis dar turėjo Sunku panaudoti pokalbio įgūdžius bendraujant su kitais vaikais.

Lyginamoji eksperimentinės ir kontrolinės grupės medžiagų analizė parodė, kad jų pirminio tyrimo duomenys reikšmingai nesiskyrė. Kontrolinio tyrimo rezultatai rodo, kad daugelis kontrolinės grupės vaikų iki treniruotės pabaigos išlaiko žemą bendravimo įgūdžių išsivystymo lygį (29,2 proc.). Jie vis dar turi didelių sunkumų, kai reikia patraukti dėmesį, išreikšti reikalavimą, prašymą ar adekvačiai reaguoti į aplinkinių žmonių pasisakymus ir veiksmus, naudojant verbalines ir neverbalines komunikacijos priemones. Yra nebrandūs komentavimo, pranešimo ir informacijos prašymo įgūdžiai, socialiniai ir emociniai bei dialogo įgūdžiai. Apskritai vaikai, kurie buvo treniruojami pagal siūlomą programą, parodė žymiai geresnius rezultatus nei kontrolinės grupės vaikai. Bendras kontrolinės grupės vaikų bendravimo įgūdžių ugdymo rodiklių padidėjimas siekė 19,55%, eksperimentinės grupės vaikų – 36,25%. Taigi bendravimo įgūdžių ugdymo efektyvumas eksperimentinėje grupėje yra 16,7% didesnis nei kontrolinėje grupėje.

Tyrimo medžiaga, gauta lyginant eksperimentinės ir kontrolinės grupės duomenis, leido padaryti išvadą apie edukaciniame eksperimente dalyvaujančių vaikų raidos dinamiką ir siūlomos diferencijuotos pedagoginės korekcijos sistemos, skirtos ugdyti vaikų bendravimą, efektyvumą. autistiniai sutrikimai.

Khaustovas A.V. Autizmo sutrikimų turinčių vaikų kalbos komunikacijos raida // Vaikystės autizmas: tyrimai ir praktika. 208-235 p. Kopijuoti

Literatūra

  1. Bašina V.M. Autizmas vaikystėje. – M.: Medicina, 1999. – 240 p.
  2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Ankstyvosios vaikystės autizmo diagnozė. – M.: Švietimas, 1991. – P. 21 – 25.
  3. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. Vaikai, turintys bendravimo sutrikimų: ankstyvos vaikystės autizmas. M.: Išsilavinimas, 1989. – 95 p.
  4. Morozovas S.A. Vaikystės autizmas ir jo korekcijos pagrindai (specialaus kurso medžiaga). – M.: Signalas, 2002. – 108 p.
  5. Morozova T.I. Kalbos sutrikimų koregavimo ankstyvosios vaikystės autizmo charakteristikos ir pagrindiniai principai.//Defektologija, 1990, Nr.5. – P. 59 – 66.
  6. Morozova T.I. Vaikų, kenčiančių nuo ankstyvos vaikystės autizmo, komunikacinės kalbos funkcijos formavimas kaip vidurinės mokyklos nepritaikymo prevencija // Socialinė ir klinikinė psichiatrija. – 1992. – T.2, 2 laida. – P. 93 – 96.
  7. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. Autistas vaikas: pagalbos būdai. – M.: Terevinf, 1997. – 342 p.
  8. Petersas T. Nuo teorinio supratimo iki pedagoginės įtakos: knyga mokytojams defektologams / Vert. iš anglų kalbos MM. Ščerbakova; pagal mokslinį red. L.M. Shipitsyna; D.N. Isaeva. – M.: Vlados, 2002. – 240 p.
  9. Khaustovas A.V. Vaikų autizmu sergančių vaikų bendravimo įgūdžių formavimas: Autoriaus santrauka. dis. Ph.D. ped. Sci. – M., 2005. – 21 p.
  10. Bettelheimas B. Tuščia tvirtovė: infantilus autizmas ir savęs gimimas. Niujorkas: Laisvoji spauda, ​​1967 m.
  11. Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. Galutinio funkcionavimo kriterijus. M.A. Thomas (Red.), Ei, nepamiršk manęs (p. 2–15). Reston, VA: Išskirtinių vaikų taryba, 1976 m.
  12. Carr E.G. Elgesio požiūriai į kalbą ir bendravimą. E. Schoplerio, G.B. Mesibovas (Red.), Bendravimo problemos sergant autizmu (p. 37 – 57). Niujorkas: „Plenum Press“, 1985 m.
  13. Cunningham M.A. Psichiškai atsilikusių ir nepsichiškai sergančių vaikų kalbos palyginimas // Vaikų psichologijos ir psichiatrijos žurnalas. – 1968. – T.9. – p. 229-244.
  14. Eksteinas R. Apie autistiško vaiko kalbos įgijimą. Reiss-Davis klinikinis biuletenis. – 1964. – T.2. – p. 63.
  15. Freemanas S., Dake'as L. Išmokyk mane kalbos. Kalbos vadovas vaikams, sergantiems autizmu, Aspergerio sindromu ir susijusiais raidos sutrikimais, 1997 m.
  16. Frithas U. Autizmas: mįslės paaiškinimas. Oksfordas, JK: Blackwell, 1989 m.
  17. Garfinas DG, Lordas K. Bendravimas kaip socialinė problema sergant autizmu. E. Schopler ir G. Mesibov (eds) Socialinis elgesys autizme. Niujorkas: „Plenum Press“, 1986 m.
  18. Džeksonas L.„Nekalbantys“ vaikai // Britų medicinos psichologijos žurnalas. – 1950. – T.23. – p. 87-100.
  19. Jordanas R. Vaikų, sergančių autizmu, kalbinių ir bendravimo sunkumų pobūdis. D.J. Messeris ir G.J. Turner (eds) Kritinė įtaka vaiko kalbos įgijimui ir vystymuisi. Niujorkas: Šv. Martino spauda, ​​1993 m.
  20. Jordanas R., Powellas S. Suprasti ir mokyti autizmu sergančius vaikus. Wiley: Chichesteris, 1995 m.
  21. Kanneris L. Autizmo afektinio kontakto sutrikimai // Nervingas vaikas. – 1943. – T.2. – p. 217-250.
  22. Koegel L.K., Koegel R.L. Motyvuojantis autizmu sergančių vaikų bendravimas. E. Schoplerio, G.B. Mesibovas (Red.), Mokymasis ir pažinimas sergant autizmu (p. 73 – 87). Niujorkas: Plenum Press, 1995 m.
  23. Koegel R.L., O'Dell M.C., Dunlap G. Kalbos vartojimas neverbaliniams autistiškiems vaikams stiprinant bandymus // Autizmo ir raidos sutrikimų žurnalas. – 1988. – T.18. – p. 525–538.
  24. Kubicek L.F. Dviejų motinos ir kūdikio bendravimo organizavimas, kuriame dalyvauja normalus kūdikis ir jo brolis dvynys, kuriam vėliau buvo diagnozuotas autistas. T. Field, S. Goldberg, D. Stein ir Sostek (eds) Didelės rizikos kūdikiai ir vaikai: suaugusiųjų ir bendraamžių sąveika. Niujorkas: akademinė spauda, ​​1980 m.
  25. Lovaas O.I. Autistas vaikas: kalbos ugdymas keičiant elgesį. Niujorkas: Irvingtono leidyklos, 1977 m.
  26. Lovaas O.I., Berberichas J.P., Perloffas B.F., Schaefferis B.Šizofrenija sergančių vaikų mėgdžiojamosios kalbos įgijimas // Mokslas. – 1966. – T.151. – p. 705–707.
  27. Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Kai kurios apibendrinimo ir tolesnių priemonių autistiškų vaikų elgesio terapijoje // Taikomosios elgesio analizės žurnalas. – 1973. – T.6. – p. 131-166.
  28. MacDonaldas J., Horstmeisteris D. Aplinkos kalbos intervencijos programa. Kolumbas, OH: Charles E. Merrill, 1978 m.
  29. Prizant B.M., Schuler A.L. Bendravimo palengvinimas: kalbiniai metodai. D.J. Cohenas ir A.M. Donnellan (eds) Autizmo ir visuotinių vystymosi sutrikimų vadovas. Niujorkas: Wiley, 1987 m.
  30. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A.ŽIŪRĖK-ŽIŪRĖK-KLAUSYK-SAK. Socialinė ir bendravimo intervencija autizmu sergantiems vaikams. Baltimorė: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – p. 410.
  31. Ricks D.M. Patirties įprasminimas norint skleisti protingus garsus: eksperimentiniai ankstyvojo vokalinio bendravimo tyrimai ikiverbaliniams autistiškiems ir normaliems vaikams. Bullowa (red) Prieš kalbą. Tarpasmeninio bendravimo pradžia. Kembridžas: ​​Kembridžo universiteto leidykla, 1979 m.
  32. Rutter M. Vaikų autizmo diagnostika ir apibrėžimas // Autizmo ir vaikystės šizofrenijos žurnalas. – 1978. – T.8. – p. 139-161.
  33. Sparlingas J.W. Trumpa ataskaita: būsimojo kūdikių autizmo atvejo ataskaita nuo nėštumo iki ketverių metų // Autizmo ir vystymosi sutrikimų žurnalas. – 1991. – T.21. – p. 229-236.
  34. Tager-Flusberg H. Apie kalbinio funkcionavimo pobūdį ankstyvame kūdikių autizme // Autizmo ir raidos sutrikimų žurnalas. – 1981. – T.11. – p. 45-56.
  35. Tager-Flusberg H. Psicholingvistiniai požiūriai į kalbą ir bendravimą sergant autizmu. E. Schopler & G. Mesibov (red.), Bendravimo problemos sergant autizmu (p. 69 – 87). Niujorkas: Plenumas, 1985 m.
  36. Watsonas L.R., Lordas C., Schafferis B., Schopleris E. Spontaniško bendravimo mokymas autistams ir sutrikusio vystymosi vaikams. Ostinas, Teksasas: PRO-ED, 1989. – 138 p.
  37. Wetherby A.M., Rodriques G. Paprastai besivystančių vaikų komunikacinių ketinimų matavimas struktūrizuotų ir nestruktūruotų kontekstų metu // Kalbos ir klausos tyrimų žurnalas. – 1992. – T.35. – p. 130-138.

Šiuo metu yra sukurti įvairūs autizmo gydymo metodai, kurie prisideda prie autistiškų vaikų supratimo ir leidžia jiems normaliai augti, vystytis ir gyventi šiame pasaulyje.

Sąveikos ir vystymosi terapija

Gydant vaikų autizmą labai efektyvi yra sąveikos ir raidos terapija, kurios tikslas – skatinti vaiko vystymąsi. Ši terapija buvo sukurta maždaug prieš 30 metų ir tobulėjo su kiekvienu nauju atradimu. Idėja – priartėti prie vaiko, atsižvelgiant į jo pasaulio suvokimą.

Autistas vaikas iš prigimties yra smalsus, nors ir nepanašus į normalaus vaiko smalsumą. Jį labiau domina objektai. Tik šiek tiek sužadina jo smalsumą. Reikia laiku pastebėti, kas jį sudomins. Bendro žaidimo užsiėmimai palaipsniui padės vaikui pasiekti naują, sudėtingesnį bendravimo lygį.

Vaiko ir suaugusiojo sąveikos momentu smegenų veikla sinchronizuojama. Jei matytume autistiško vaiko smegenis, pastebėtume neuroninių tinklų suaktyvėjimą, kurį lydėtų naujų jungčių tarp neuronų formavimasis, formuojantis nauji neuroniniai tinklai. Ši terapija turi tiesioginį poveikį smegenų architektūrai.

Neuronai yra smegenų ląstelės, kurios leidžia perduoti informaciją. Kai smegenys vystosi, neuronai auga. Neuronai jungiasi vienas su kitu, sudarydami sinapses. Susidaro ir suyra sinapsės. Tai suteikia vadinamąjį smegenų plastiškumą.

Jei neuronai dėl kokių nors priežasčių negali normaliai prisijungti, sutrinka informacijos perdavimas smegenų ląstelėse. Tai būdinga autizmui. Taip atsitinka, pavyzdžiui, kai žmogus negirdi žmogaus balso, bet girdi kitus garsus. Tarp neuronų yra vienas kontaktas, bet ne kitas. Tačiau taikant reabilitacinę terapiją, dėl smegenų plastiškumo, galime tikėtis atkurti šiuos prarastus kontaktus. Ne visiškai, bet bent iš dalies. Tas pats vyksta su ortofonine reabilitacija ir psichomotorine reabilitacija. Vienaip ar kitaip bet kokia psichoterapija skatina neuronų tinklų atkūrimą ir formavimąsi.

Autizmas taip pat pasireiškia tuo, kad vaikas negali atskirti žmogaus balso nuo kitų garsų. Terapija leidžia geriau atpažinti žmonių balsus, todėl vaikas pradeda geriau kalbėti.

Norėdami įvertinti techniką, mokslininkai palygino 15 vaikų socialinį elgesį, kalbą ir motorinius įgūdžius prieš terapiją, po 1 metų ir po 2 metų užsiėmimų. Kiekvienas vaikas padarė pažangą. Autizmo požymiai tapo mažiau pastebimi.

Vaikystės autizmui būdinga ir tai, kad 80% autistiškų žmonių nežiūri į akis tam, su kuriuo bendrauja. Todėl jiems sunku suprasti kito žmogaus veido išraišką, jausmus ir ketinimus. Jie žiūri į veido kontūrus, o ne į veidą. Tai neįprasta, nes dažniausiai vaikai žiūri į akis, nes tai informatyviausia veido dalis, akys atspindi jausmus ir socialinę informaciją. Ši informacija leidžia sąveikauti. Autistiški vaikai atidžiau žiūri į daiktus nei į žmogaus veidą. Per dvejus metus žaidybinės veiklos pagalba autistiški vaikai išmoksta žiūrėti žmonėms į akis. Ir jų smegenys pradeda dirbti beveik normaliai.

Sąveikos su žmonėmis skatinimas leidžia atkurti informacijos perdavimo tinklus. Tai skatina bendravimą ir nervinių ryšių kūrimą.

Kuo anksčiau diagnozuojama, tuo didesnė sėkmės tikimybė. Juk šiuo metu smegenys labai pasikeičia. Bėgant metams keičiasi motorika ir kalba – ir tai galioja bet kuriam vaikui. Šiuo metu smegenys turi didelį plastiškumą. Intensyvios treniruotės laikotarpiu, kai smegenys labai keičiasi, duoda geriausius rezultatus. Kai kurie simptomai gali išnykti arba tapti nepastebimi ir netrukdyti gyventi.

Jei pamokas pradėsite anksti, vaikas išmoks bendrauti su kitais vaikais ir normaliai vystysis. Tėvai turi prisitaikyti prie savo vaikų, kad galėtų jiems padėti.

Denverio modelio autizmo gydymo metodas

Kad gerai vystytųsi, autistiški vaikai turi mokytis daug daugiau nei kiti vaikai, kad išmoktų elgtis visose situacijose. Jie taip pat turi pakeisti savo elgesį. Su vaiku galite viską daryti kartu, kartu. Pagirti vaiką reikia tada, kai jis sugeba išsakyti savo mintis ar ką nors padaryti.

Autistai vaikai savo aplinką suvokia ypatingai. Jie gali žaisti smėlyje arba žaisti su akmenukais valandų valandas. Denverio modelyje vaiko susidomėjimas naudojamas siekiant atitraukti jį nuo pasikartojančių judesių ir sudominti kuo nors kitu.

Mokslinis eksperimentas, kuriame dalyvavo 48 vaikai, parodė, kad vaikai, kuriems taikomas Denverio modelis, padarė didesnę pažangą nei vaikai, kuriems buvo taikoma tik elgesio terapija. Iki septynerių metų jie visi pasiekė normalų protinio išsivystymo ir socialinės adaptacijos lygį.

„Imitacinis“ autizmo gydymo metodas

Ilgą laiką mokslininkai neįvertino autizmo vystymosi potencialo. Pavyzdžiui, buvo manoma, kad jie negali mėgdžioti ko nors, kad galėtų bendrauti ir mokytis. Tačiau pastaruoju metu buvo įrodyta, kad mėgdžiojimas yra bendravimo pagrindas, taip pat ir autistams.

Paprastas mėgdžiojimas leidžia suprasti, koks svarbus yra kitas žmogus. Tai svarbu norint pamatyti save ir suprasti savo ketinimus bei veiksmus. Tai leidžia pažadinti susidomėjimą savimi, taip pat ir autistu, kuris supranta, kad norint atstovauti sau reikia daryti tai, ką daro kažkas kitas.

Kas vyksta dviejų vienas kitą mėgdžiojančių žmonių smegenyse? Mokslininkai įrodė, kad kai žmonės ką nors daro tuo pačiu metu, jų smegenys taip pat sinchronizuojasi. Abiejuose dalyviuose suaktyvinamos tos pačios „smegenų bangos“. Kaip pratimą, galite pasodinti du vaikus vienas priešais kitą ir paprašyti jų atlikti bet kokius judesius rankomis ir mėgdžioti vienas kitą, ir nesvarbu, kiek laiko jie imituoja ir kiek laiko atlieka savarankiškus judesius. Jei eksperimentas atliekamas su paprastais vaikais, tada, kaip taisyklė, vaikai keičia vaidmenis 50/50.

Kai autistai vaikai dalyvauja eksperimente, jie arba visą laiką mėgdžioja kitą, arba visada pasiūlo savo judesius nemėgdžiodami kito, bet dažniau mėgdžioja. Tai prieštarauja paplitusiam įsitikinimui, kad autistai negali mėgdžioti kitų. Autistą sunku suprasti, kada kitas dalyvis yra pasirengęs keistis vaidmenimis, ir užleisti jam savo vaidmenį, perimdamas jo vaidmenį.

Ar mėgdžiojimas gali būti naudojamas užmegzti ryšį su autistiškais vaikais ir padėti jiems bendrauti su kitais?

Buvo atliktas eksperimentas, kuriame dalyvavo 8 autistiški vaikai. Jie buvo patalpinti į įrengtą patalpą, kurioje visi daiktai buvo du kartus. Dėl šios priežasties autistiškas vaikas ir mokytojas vienu metu gali atlikti tuos pačius judesius su daiktais. Nuo 2 iki 4 metų, kai vaikai dar nekalba, bendraudami spontaniškai naudoja mėgdžiojimą. Ar autistiški vaikai gali daryti tą patį?

Vartojant kalbą ar bendraujant neverbališkai, turi būti užmegztas kažkoks ryšys. Imitacija, kai du žmonės daro tą patį tuo pačiu metu, leidžia sukurti šį ryšį kuriant bendrą patirtį. Buvo iškelta hipotezė, kad mėgdžiojimas paįvairins jų elgesio repertuarą ir išugdys naujus interesus.

Tyrimo tikslas buvo išsiaiškinti, kaip jiems naudinga imituoti judesius ir imituoti judesius, kad pagerintų jų gebėjimą bendrauti su žmonėmis. Ar išmoks prieiti prie žmonių, jų nebijoti, nevengti?

Eksperimento metu kai kuriais atvejais vaikai ne pirmą kartą mėgdžiojo savo mokytojus. Tada mokytojai pradėjo juos mėgdžioti. Vaikai tai pastebėjo ir pradėjo domėtis. Po to jie po truputį pradėjo mėgdžioti suaugusįjį.

Imitacija yra panaši į nuotykius. Tai galimybė, kurią suteikiame žmogui, nelinkusiam keliauti ir visokiems naujiems eksperimentams. Suteikiame jam galimybę keliauti. Tai ne tik palengvina bendravimą, bet ir skatina smalsumą, norą žinoti, kas vyksta ir kas yra aplinkui.

Per dvejus metus trukusį imitacijos eksperimentą autistiškų vaikų socialiniai gebėjimai ir vaizduotė gerokai pagerėjo. Jie patys pradėjo rinktis, ką mėgdžioti. Ir jie patys nusprendžia, kada iš mėgdžiojamo pakeisti į mėgdžiotoją. Jie atidžiai stebi, ką daro mokytojas, ir džiaugiasi. Jie pradėjo suprasti, kad jie turi kaitalioti mėgdžiojimą ir savo judesius. Toks buvo eksperimento tikslas.

Jau po mėnesio treniruočių pajusite skirtumą. Vaikas dažniau mėgdžioja, greičiau vystosi. Pradeda kažkuo domėtis ir nustoja koncentruotis į tuos pačius judesius ir veiksmus. Jis pradeda bendrauti su kitais ir jaučiasi labiau pasitikintis.

Kiekvienas autistiškas vaikas yra unikalus. Ankstyva diagnozė ir nauji metodai, skirti vaiko vystymuisi, leidžia tikėtis geriausio. Apmokydami gydytojus, tėvus ir mokytojus atpažinti šį sutrikimą, galime įgalinti juos suprasti šiuos neįprastus vaikus ir padėti jiems susisiekti su kitais.

Reikia leisti autizmu sergantiems vaikams tapti visaverčiais visuomenės nariais – mokytis mokykloje, dirbti, bendrauti, kurti, mylėti.

Žinau, kad tu manęs negirdi, bet aš kalbu su tavimi.
Ir aš girdžiu viską, ką tu man sakai.

Girdžiu tave juokiantis, kai darau ką nors juokingo.
Girdžiu, kaip šauki hurray

Kai taip stengiuosi.
Girdžiu, kaip sakote kitiems, kad neiškeistumėte manęs į pasaulį,
net nepaisant visų išbandymų, kurie mane aplankė... Ir aš žinau, kad tu žinai: aš viską suprantu.
Ir tu žinai, kad aš klausau, kai tu kalbi su manimi.
Bet aš noriu, kad tu žinotum, mama...
Aš kalbu su tavimi. („Aš kalbu su tavimi“
Jessica Soukup, (vertimas))

Apie neverbalinio bendravimo ypatumus vaikams, sergantiems autizmu.

Kasmet į mokyklą ateina vis daugiau vaikų, turinčių autizmo spektro sutrikimą. Turėdami gana didelę logopedinio darbo su įvairiais vaikų kalbos sutrikimais patirtį, pradedame dirbti su vaikais, turinčiais ASD istoriją. Nuo šių metų mūsų mokykloje yra dvi savarankiškos išteklių klasės. Per gana trumpą laiką buvo apdorota gana daug metodinių ir skaitmeninių išteklių. Yra tam tikras pasinėrimas, supratimas ir suvokimas, kokios problemos kyla dėl autistiško vaiko būklės. Žinoma, yra noras padėti. Bandome apibendrinti ir susisteminti kai kuriuos žinių blokus. Taigi, pabandykime atskirti bendravimo ir bendravimo sąvokas. Komunikacija – tai dviejų ar daugiau asmenų sąveika, pagrįsta abipusiu kognityvinio ir afektinio – vertinamojo pobūdžio informacijos mainais. Bendravimas, kurio metu informacija keičiasi tarp gyvosios ir negyvosios gamtos sistemų bei visuomenės, yra komunikacija. Bendravimas yra platesnė sąvoka nei bendravimas, todėl šios sąvokos yra diferencijuojamos. Bendravimas gali būti vykdomas naudojant kalbos ir nekalbėjimo metodus. Nekalbiniai komunikacijos metodai apima: optinius-kinetinius metodus (gestai, mimika, pantomima), paralingvistinius metodus (balso kokybė ir diapazonas, tonalumas), ekstralingvistinius metodus (pauzės, verksmas, juokas, kalbos greitis), erdvės ir laiko metodus ( partnerių buvimo vieta, laikini ryšio pradžios vėlavimai ir pan.)

Nežodinis bendravimas grindžiamas polisensoriniu pobūdžiu, tai yra suvokimu per klausą, regėjimą, uoslę, lytėjimo jautrumą ir kt. įvairių rūšių neverbalinė informacija (emocinė, estetinė, biofizinė, socialinė grupinė, erdvinė, psichologinė). Bendravimo metu ši informacija neverbaliniu kanalu perduodama iš kalbėtojo klausytojui, nepriklausomai nuo žodinio pranešimo turinio.

Yra žinoma, kad neverbalinis bendravimas yra neatsiejama tarpasmeninių santykių ir socialinės sąveikos dalis. Taigi autistiškam vaikui gali būti sutrikęs visų neverbalinio ir verbalinio bendravimo formų formavimas. Visų pirma, jis neužmezga akių kontakto, vaikas nežiūri į suaugusio žmogaus akis, neištiesia rankos su prašymu paimti jį ant rankų, kaip tai daro normalios psichofizinės raidos kūdikis jau ankstyvoje stadijoje. socialinio emocinio vystymosi. Kai kuriais atvejais vaikai gali ištiesti rankas reikiama kryptimi, bet nebandydami įvardyti norimo objekto, nežiūrėdami į suaugusįjį, be žodinio ar garsinio savo noro pasireiškimo. Bendraudamas su suaugusiuoju autizmu sergantis vaikas nepakankamai naudoja veido išraiškas, gestus, balso intonaciją. Vaiko veido išraiška yra neišraiškinga, tipiškas žvilgsnis yra palei pašnekovą arba per jį. Tokie vaikai gali neadekvačiai naudoti žvilgsnį, gestus, veido išraiškas, jiems sunku sureguliuoti optimalų atstumą, nesugeba plėtoti santykių su bendraamžiais, suprasti kitų žmonių išgyvenimų, emocijų, minčių, įgyti ir įtvirtinti socialinę patirtį. .

Vaiko, sergančio autizmu, neverbalinio bendravimo ypatumai pasireiškia nesugebėjimu orientuotis ir savarankiškai skambinti, išreikšti susidomėjimą suaugusiuoju kaip nauju žmogumi, sunkumais palaikyti ryšį, nesant bandymų bendrauti, elgsenos veikla pirmiausia sutelkiama į manipuliavimą objektais, o ne su pašnekovu, kai sunku naudoti tinkamus bendravimo metodus, įskaitant dažniausiai netikslingus stereotipinius kūno judesius, kartu su neišraiškingomis veido išraiškomis, prisilietimais, balsavimu ar atskirais žodžiais.

Pagrindinis vaidmuo neverbalinio bendravimo su autistišku vaiku procese tenka suaugusiajam. Jis nustato ir nustato sąveiką, pradėdamas nuo komunikacinių neverbalinių rodiklių, kuriuos sugebėjo atpažinti kiekvieno vaiko elgesyje.

Bet kokie neverbaliniai autistiško vaiko veiksmai turi komunikacinį potencialą ir neša komunikacinę informaciją. Tai yra, autistiško vaiko elgesio apraiškos gali būti laikomos jo bendravimo būdais, bandymais ką nors perduoti kitiems. Tuo pačiu metu kognityvinis komponentas nėra svarbus neverbaliniam bendravimui, kaip kalbant, sąmoningas gestų žymėjimas.

Svarbu tampa bendravimo proceso pilnatvė, judesio kokybinės charakteristikos ir neverbalinės saviraiškos būdai bendraujant.

Vaikai, sergantys autizmu, turi didelį sensorinį jautrumą, juos užvaldo jutiminiai pojūčiai ir dažnai negali nuo jų atsiskirti. Jų komunikacinės veiklos specifiką gali įtakoti neverbalinės informacijos polisensorinis pobūdis ir nesugebėjimas jos integruoti bei reguliuoti juslinės informacijos srauto. Tokiais atvejais neverbalinių komunikacijos metodų (gestų, piešimo, piktogramos, pekso paveikslėlio) naudojimas sustiprinimo tikslais leidžia autizmu sergančiam vaikui geriau suvokti ir suprasti žodines žinutes. Vadinasi, neverbalinis bendravimas nereikalauja, kad vaikas būtų išsiugdęs artikuliacinius, foneminius įgūdžius ir gebėjimus, yra polisensorinio pobūdžio.

Apie autizmu sergančių vaikų verbalinio bendravimo ypatumus

Kalbos sutrikimai užima reikšmingą vietą tarp būdingų ankstyvojo vaikystės autizmo požymių, kaip komunikacinio elgesio nebrandumo atspindys. Nemažai tyrimų akcentuoja kalbos sutrikimų ryšį su protinės veiklos deficitu bei akustinių ir semantinių kalbos aspektų disociacija. Autizmo sutrikimų turinčių vaikų kalbos formavimas turi keletą ypatybių. Dažnai tokie vaikai neturi niūniavimo ir burbėjimo stadijų, o jei niūniavimas yra, tai mechaninis, neturintis intonacinio komponento. Dažnai vaiko kalba pasirodo gerokai prieš jam pradedant vaikščioti. Pirmieji žodžiai neturi tikslingo turinio ir netarnauja kaip bendravimo būdas, jie tariami spontaniškai, neatsižvelgiant į situaciją ir sukuria žaidimo žodžiais įspūdį. Kartais atskirų žodžių tarimas įgauna ritualinį pobūdį ir palengvina tam tikro veiksmo atlikimą.

Kalboje dažnai vartojami neologizmai. Pažeidžiamas semantinis žodžių aspektas. Kalba dažnai kartojama, liepiama, o intonacijos komponentas neatspindi emocinės vaiko būsenos ir aplinkos, kurioje jis yra. Beveik visi vaikai, turintys autizmo sutrikimų, netinkamai vartoja įvardžius, ypač „aš“, dauguma vaikų kalba apie save trečiuoju asmeniu, arba vadina save vardu, kai kurie nerodo noro kalbėti apie save ir išsakyti savo poreikius.

Neretai po pirmųjų žodžių atsiradimo vaikui išsivysto mutizmas ir jis išlieka gana ilgai. Vaikas, turintis tokį kalbos sutrikimą, negali reaguoti į šnekamą kalbą, įskaitant savo vardą, ar kreipti į kalbą daugiau dėmesio nei į bet kokį triukšmą.

Tokie vaikai išoriškai gali atrodyti visiškai abejingi suaugusiųjų kalbai, o suaugusiųjų kalba ne visada gali reguliuoti jų elgesį. Tačiau kartu su tuo vaikai dažnai spontaniškai, neatsižvelgdami į situaciją, iš karto arba po kurio laiko atkuria tai, ką išgirdo, net ir išsaugodami intonacinį komponentą (betarpiška ar uždelsta echolalija).

Echolalija gali būti laikoma viena iš holistinės kalbos raidos struktūros metodo savybių, kai vaikas naudoja žodinių fragmentų dalis kaip visumą. Echolalija gali būti nekomunikacinė, t.y. naudojamas klausos ir lytėjimo pasitenkinimui gauti, o komunikacinis, t.y. atlieka keletą funkcijų:

Aplinkinės situacijos nesupratimo požymis;

Informacijos suvokimo ir apdorojimo būdas, padedantis ištartus žodžius paversti vidine kalba;

Prašymas pateikiamas vienintele prieinama forma.

Echolalia taip pat gali būti naudojama kaip socialinė strategija. Echolalija tampa bendravimo forma, keliu teisingesnių saviraiškos formų link. Taikant tokį požiūrį į problemą, echolalija tampa ne kalbos elementu, kurį reikėtų išjungti, kaip manyta anksčiau, o kalbos forma, kuri atlieka jungiamąją funkciją.

Kalbos vaikas gali turėti daug stereotipų, žodinių suaugusiųjų žodžių klišių. Šie vaikai gali turėti didelį žodyną, jie dažnai taria ilgus monologus, tačiau jiems sunku normaliai kalbėti. Atskiri žodžiai, kuriuos vaikas jau vartojo kalboje, gali ilgam išnykti, o paskui vėl atsirasti.

Autizmo sutrikimų turintys vaikai kartais geba daug kartų kartoti veiksmus ar frazes, tačiau su jiems būdingu selektyvumu, t.y. vaikas gali stereotipiškai ir nenuilstamai atlikti tą pačią judesių seriją, neperkeldamas įgytos patirties į kitą situaciją, kartoti tuos pačius žodžius ir frazes, suteikdamas jiems tam tikrą reikšmę ar tiesiog žaisdamas su jais.

Vaikai, sergantys autizmu, linkę naudoti neįprastos formos prašymus, atgaminti faktinę vaizdinę medžiagą, tam tikras isteriškas ar autoagresyvias apraiškas, nukreiptas į stiprų emocinį kitų žmonių atsaką, taip pat, galbūt, bandymą užmegzti kontaktą per echolaliją. Vaikas dažnai negali kryptingai kreiptis į kitą žmogų, tiesiog paskambinti mamai, ko nors jos paprašyti, išsakyti savo poreikius, tačiau geba nevalingai kartoti situacijai nepriskirtus žodžius ir frazes.

Vaikams, sergantiems autizmu, būdingas per didelis žodžių, įvardžių supratimo pažodiškumas, patvirtinimas kartojimu, to paties žodinio kartojimo reikalavimai, metaforiška kalba (susidaro vaizdinis žodžio ar posakio vartojimas remiantis analogija, panašumu ar palyginimu), atspindintys pažeidimus. socialinėje, pažinimo ir bendravimo srityse.

Naudodamas tik nedidelį kalbos modelių rinkinį veiklai, autizmu sergantis vaikas gali tuo pačiu metu parodyti ūmų jautrumą žodžių kalbinėms formoms. Tokiems vaikams dažniausiai kyla aistra eilėraščiams, eilėraščiams ir jų skaitymui mintinai. Ausis muzikai ir jautrumas ritmingam kalbėjimui, dėmesys aukštajai poezijai stebina visus, kurie gyvenime supa tokius vaikus.

O. Nikolskaja nustatė tris vaikų grupes pagal antrinių kalbos raidos sutrikimų sunkumą ir pobūdį. Mokslininkų tyrimuose apie autizmu sergančių vaikų kalbos raidą A.V. Aršatskis, O.S. Aršatskaja, E.R. Baenskojus, V.M. Bašina, S.S. Morozova, O.S. Nikolskojus, L.G. Nurieva, L.M. Shipitsyna ir kiti pastebėjo komunikacinės kalbos funkcijos pažeidimą, kuris pasireiškia tiek nesugebėjimu visiškai suvokti žodinės informacijos (silpnumas arba visiškas reakcijos į suaugusiojo kalbą nebuvimas kartu su padidėjusiu jautrumu nekalbiniams garsams, kalbos stoka. nesugebėjimas tinkamai formuoti žodinės išraiškos ir sąveikos su aplinkiniais žmonėmis pagal situaciją.

Apskritai bendravimo sutrikimai sergant autizmu yra gana įvairūs. Vaikai, sergantys autizmu, nuo vaikystės patyrė didelį neverbalinių komunikacijos metodų formavimosi, taip pat kalbos raidos vėlavimą, o tai pasireiškia sisteminiu visų jo aspektų neišsivystymu. Vėliau kalbos formavimas vyksta specifiškai ir turi daugybę bruožų, kalbos raidos kintamumą ir netolygumą, nepakankamą adresuotos kalbos supratimą, echolalijos vartojimą, neologizmų buvimą, įvardžių pertvarkymą, neįprastos intonacijos vartojimą, kalbos nebuvimą. kreipiasi į pašnekovą bendravimo tikslais.

Nustatyti neverbalinio ir verbalinio bendravimo raidos ypatumai tikrai apsunkina vaiko bendravimą su kitais. Tačiau esant ilgalaikiam ir kvalifikuotam korekciniam ir lavinančiam darbui, pastebimi reikšmingi pokyčiai socialinėje, komunikacinėje, kalbos srityse.

Parengė logopedė Yu.E. Novakas

Literatūra:

1.Bašina V.M. Autizmas vaikystėje - M.: „Medicina“, 1999 m

2. Ivanovas E.S., Demyanchuk L.N., Demyanchuk R.V. Vaikų autizmas: diagnozė ir korekcija. Vadovėlis. Sankt Peterburgas Didaktika plius, 2004 m.

3. Morozovas V.P. Nežodinė komunikacija kalbos komunikacijos sistemoje. Psichofiziologiniai ir psichoakustiniai pagrindai. – M.: Red. IP RAS, 1998 m.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A. ir kiti.Autizmu sergantys vaikai ir paaugliai. Psichologinė pagalba.-M.: Terevinf. 2005 m.

5. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V. Nežodinis bendravimas vaikams, kurių intelektas normalus ir sutrikęs. Monografija. - Sankt Peterburgas; Kalba, 2009 m.


Visi žmonės gali bendrauti, bet ne visi gali kalbėti. Kai kurie žmonės kalba mažai ir nenaudoja kalbos bendraudami. Kai kurie žmonės gali ištarti tik tam tikras frazes ir žodžius, kurie iš tikrųjų reiškia visai ką kita, nei norėjo pasakyti.

Kartais naudoju šnekamąją kalbą, bet vis tiek esu nežodinis. Ne visada galiu rasti tinkamus žodžius arba pasakyti juos garsiai. Aš dažnai kalbu labai neaiškiai, o žodžius tariu kitaip nei dauguma žmonių. Man daug lengviau bendrauti naudojant laiškų lentą arba Proloquo2Go.

Labai dažnai sakau juokingus dalykus, tokius kaip „Laris berniukas“ arba „grįžk į žalią namą“. Kartoju šias frazes vėl ir vėl be jokios priežasties. Girdžiu save tai sakant ir galvoju, kaip juokingai visa tai skamba; Noriu užsičiaupti, bet nežinau kaip sustoti.

Kai žmonės manęs ko nors klausia, tarp mano proto ir burnos yra neįveikiama kliūtis ir aš negaliu pasakyti, ko noriu. Galite įsivaizduoti, kaip mane tai erzina!

Ypač apmaudu, kai žmonės mano, kad mano intelektas yra daug žemesnis nei iš tikrųjų, nes aš nereaguoju į dalykus taip, kaip jie tikisi. Pamenu, mamai buvo pasakyta, kad aš turiu labai žemą intelekto koeficientą – apie 40 – ir aš norėjau rėkti – ne, tai netiesa! Bet aš negalėjau to padaryti. Baisu, kai net negali atsistoti už save.

Ir nuoširdžiai, visa širdimi tikiuosi, kad daugiau mokytojų, gydytojų ir autizmo specialistų supras, kad dėl autizmo žmogui gali būti sunku priversti savo kūną ir smegenis veikti taip, kad jie galėtų reaguoti į kitus. Ir kad jie suprastų, kad gebėjimas reaguoti neturi nieko bendra su supratimu. Meldžiuosi už tai, nes tai padės specialistams teikti geresnę priežiūrą autistams.

Autorius savo tinklaraštyje pasakoja apie save: Mano vardas yra Henris. Man 14 metų ir aš sergu neverbaliniu autizmu. Tai mano dienoraštis. Rašau savo įrašus ant abėcėlės lentos, o mama juos perrašo ant popieriaus ir įveda čia. Viskas, kas čia parašyta, yra mano žodžiai, jei niekur nenurodyta kitaip.

Pagrindinis šio tinklaraščio tikslas – šviesti žmones apie tai, ką reiškia būti neverbaliniu autistu, ir panaikinti neigiamas idėjas apie autizmą.

(Paveikslėlio aprašymas: Juodaplaukis šviesaus gymio paauglys. Vilki juodu megztiniu ir džinsais. Turi mėlynas ausines. Rankoje laiko planšetę – alternatyvų bendravimo įrenginį)

Tris iš jų pasakoja kiti autistiški paaugliai.
Vieną iš jų pasakoja neurotipiška autistiškos paauglės mama.
Dar trys yra neverbaliniai autistiški suaugusieji, turintys įvairiausių kalbinių įgūdžių – nuo ​​tų, kurie moka kalbėti, bet kuriems daug lengviau rašyti, iki tų, kurie niekada nekalbėjo. Tikiuosi, kad tai padės suprasti neverbalinius autistus ir padės įveikti žalingus išankstinius nusistatymus.

Nežodinių autistiškų paauglių istorijos:
1) Emma Zutcher Long: Aš esu Emma
2) Philipas Reisas: Mano balsas yra viskas, ką turiu
3) Henry Frost: Meilė vietoj baimės

Nežodinio autistiško vaiko mamos istorija:
1) Kerima Chevik.

grožis
Žvaigždės