Suhtlemise ja suhtlemise arendamine autismiga lapsel. Mitteverbaalsete laste suhtlemisoskuste õpetamine Piiratud huvid ja mängumustrid

 Sissejuhatus

 1. peatükk Töö peamised etapid

 2. peatükk Treening lõhnade abil

 3. peatükk Artikulatsioonipraktika arendamine

 4. peatükk Lihtlause struktuuriga töötamise tunnused

 5. peatükk Kõne grammatilise struktuuri kujunemine

 6. peatükk Fraaside laiendamise, kõne loomuliku kõla kallal töötamise tehnikad

 7. peatükk Monoloogkõne moodustamine

 8. peatükk Tundide korraldamine lastele vanuses 2,5-3 aastat

 Järelsõna

 Rakendus

Sissejuhatus

Kõnepatoloogid puutuvad oma töö käigus sageli kokku lastega, kes aktiivset kõnet suhtlusvahendina ei kasuta. Mitterääkivatel (tumm) lastel võib olla normaalne kuulmine või tugev kuulmislangus, nende kõneorganid võivad olla tugevalt orgaaniliselt kahjustatud või neil puuduvad nähtavad patoloogiad, nende intellektuaalne arengutase on mõnikord väga kõrge, mõnikord aga oluliselt langenud. Igal konkreetsel juhul määrab patoloogilise kõne arengu põhjuse arst, tuginedes nii oma töökogemusele kui ka lapse objektiivse uurimise tulemustele. Kui läbivaatus ei näita kõne-motoorse ja kõne-kuuldava aparatuuri orgaanilisi häireid ning puuduvad nähtavad eeldused mõtlemisprotsesside raskeks alaarenguks, kuid lapsel on väljendunud emotsionaal-tahtliku sfääri tunnused, võib ta diagnoosida. varase lapsepõlve autism(RDA).

Praegu peetakse varase lapsepõlve autismi raske dissotsieerunud düsontogeneesi variandiks. Lapseea autism avaldub erinevates vormides, erinevatel intellektuaalse ja kõne arengu tasanditel (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Mitterääkivaid autistlikke lapsi eristavad kõige sügavamad afektiivsed häired, vaimse toonuse järsk langus, vabatahtliku tegevuse tõsised häired, sihikindlus ja nad ei tunne vajadust välismaailmaga suhelda. Kaasaegsed instrumentaalsed võimalused (EEG, kompuutertomograafia, tuumamagnetresonants jne) võimaldavad tuvastada olemasolevaid morfoloogilisi ja biokeemilisi muutusi, mis on autismi aju düsfunktsiooni aluseks (Gilberg K., Peters T., 1998). Kõnehäirete seos teatud ajustruktuuride patoloogiaga on ilmne. Seega võib lapse kõne täieliku puudumise üheks põhjuseks olla aju alumiste parietaalsete osade kahjustus (Burlakova M.K., 1997). Sellise fokaalsete sümptomite lokaliseerimisega häiritakse artikulatsiooniaparaadi täpset ruumiliselt organiseeritud tegevust, mis ei ole põhjustatud mitte ruumilise teguri enda rikkumisest, vaid vormimata vastupidisest aferentatsioonist. Rasketel juhtudel ei suuda laps hääldada mitte ainult sõnu, vaid ka üksikuid kõnehelisid. Keele, huulte ja muude artikulatsiooniaparaadi organite liigutuste tegemisel ei leia ta soovitud asendit. Veelgi enam, nendel juhtudel sooritavad samad organid vabalt mis tahes “tahtmatuid” liigutusi (lapsed söövad, neelavad, lakuvad määrdunud huuli jne ilma raskusteta ning võivad kõnena tajutavaid üksikuid helisid spontaanselt häälitseda).

Neuroloog või logopeed saab kindlaks teha lapse artikulatsiooniaparaadi vabatahtliku tegevuse rikkumise. Vanemad ise võivad aga kahtlustada 3-4-aastase lapse autismi artikulatsiooniapraksia mõne üsna väljendunud tunnuse põhjal. Väliselt paistab laps silma oma suulises autostimulatsioonis sukeldumise poolest: ta lakub kõike, topib rusikad suhu ja üritab üsna ebaviisakalt suruda sõrmi võimalikult sügavale suuõõnde; Sageli hammustab laps julmalt lähedasi, tegemata vahet nende ja elutute esemete vahel. Tal on ka muud tüüpi vabatahtlikud liigutused, mistõttu on talle ülimalt raske õpetada mingeid igapäevaseid oskusi. Varasel kõnearengul on sellisel lapsel tavaliselt mitmeid tunnuseid: kui esimesed sõnad ilmuvad peale lobisemist, siis pole need kuidagi seotud lähikeskkonnaga (näiteks “pirn”, “kilpkonn”), isegi kõlaga. sõna "ema" ei ole reaktsioon ema lähenemisele lapsele.

Kuni 2–2,5-aastaselt võib lapse aktiivne sõnavara järk-järgult rikastuda sõnade tõttu, mida teised tugeva kirega hääldavad (sageli on need vandesõnad), või lapse kõnes vilguvad luuleread ja laulud. Kuid kõik need sõnad või lühikesed fraasid ei ole suunatud lapse suhtlemisele lähedastega ja üleminekul aktiivsele kõne omandamise perioodile hakkab ta seda väikest sõnavara kaotama. Selle tulemusena on beebil kolmandaks eluaastaks vaid piiratud tahtmatud häälitsused (2-3 häält), karjed ja kaob “mulisemine”, milles oli võimalik eristada sõnade “kilde”. Samal ajal võib täheldada olulisi häireid afektiivses ja motoorses sfääris: ilmnevad hirmud ja ärevus, häiritakse objektidega keerukate motoorsete operatsioonide teket, lihastoonus väheneb, näoilmed vaesuvad, laps ei püüa kontakti, kuid ei lükka seda tagasi, läheb igaühe sülle ilma emotsioone üldse väljendamata.

Sarnase arengukäiguga laste kõnehäirete korrigeerimine peaks algama võimalikult varakult, kuna selleks on vaja väga pikka süstemaatilist tööd terve spetsialistide meeskonna (psühholoog, logopeed, muusikaterapeut, sotsiaalõpetaja) poolt. Isegi keerulise, sihipärase töö tingimustes on mitterääkival lapsel väga raske kujundada arenenud suhtluskõnet.

See raamat tutvustab metodoloogilisi arendusi, mis võivad olla kasulikud töötades nende mitterääkivate lastega, kellel ei olnud võimalik helilist kõnet esile kutsuda, kasutades emotsionaalse inhibeerimise meetodeid (Sobotovich E. F., 1981), onomatopoeesiat (Rumjantseva O. A., Staroselskaja N. E., 1997) ja hoidmisteraapia seanssidel (Liebling M. M., 2000) (selle meetodi olemus seisneb selles, et üks vanematest (tavaliselt ema) hoiab last tugevalt enda juures, hellitavalt temaga sellest rääkides. Algul laps osutab vastupanu, näitab vahel isegi agressiivsust, kuid siis rahuneb ja täiskasvanu erilist lähedust tundes sisemiselt “avaneb”).

Täistekst

Kaasaegsed teadlased pööravad suurt tähelepanu autismispektri häiretega laste suhtlusarengu probleemile (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). See on tingitud ennekõike asjaolust, et suhtlemishäired on selle kategooria laste sotsiaalse kohanemise protsessis tõsine takistus.

R. Jordani järgi on autismi puhul kõik kommunikatiivsed käitumisvormid häiritud juba varaseimatest arenguetappidest (Jordan, 1993).

See probleem ilmneb esimestel elukuudel. Ricksi uuringud näitasid, et kõigil autismi põdevatel lastel kas puudub normaalselt areneva lapse loomupärane võime väljendada universaalseid emotsioone (kõikidele inimestele arusaadavaid emotsioone) või kaotab see väga varakult (Ricks, 1979). Ricksi sõnul iseloomustab autistlikke lapsi universaalsete kommunikatiivsete häälitsuste puudumine, mida täheldatakse normaalse ontogeneetilise arengu käigus esimesel eluaastal.

Sparling (1991), Kubicek (1980) märgivad, et autistlikud lapsed kogevad juba esimestel kuudel muutusi ekspressiivses, vastuvõtlikus suhtluses ja silmsides. Vanematega suheldes ilmnevad vastastikuse vahetuse süsteemis raskused: näoilmete ja kehaliigutuste ebapiisav sünkroniseerimine. Autismiga lastel puudub positiivne tagasiside, mis on vajalik ema ja lapse vahelise suhtluse loomiseks, ega diferentseeritud reaktsioonide puudumist vastuseks väikestele muutustele ema käitumises.

Varases arengujärgus olevatel autistlikel lastel on omavahelises, rütmilis-ajalises, sünkroniseeritud suhtluses puudujääke, mis on iseloomulik normaalselt arenevatele lastele. Suhtlushäired ilmnevad kõige selgemalt kolmeaastaselt.

Enam kui kolmandik autismi põdevatest lastest on tummad või neil pole funktsionaalne kõne arenenud. Nad võivad teha mõned põhilised suhtlemiskatsed: asetada täiskasvanu käed objektile, millega nad tahavad manipuleerida. Žestiline suhtlus ei arene aga spontaanselt välja verbaalse suhtluse asendusena.

Mõned autistlikud lapsed omandavad kõne. Sel juhul areneb ekspressiivne kõne normist kõrvalekaldumise ja hilinemisega (Cunningham, 1968). Märgitakse järgmisi tunnuseid: otsese ja hilinenud eholaalia olemasolu; raskused isikupäraste asesõnade kasutamisel (Bašina, 1999; Lebedinskaja, Nikolskaja, Baenskaja, 1989; Morozova, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), sageli korduvad stereotüüpsed väited, mida kasutatakse ilma nähtava tähenduseta, spetsiifilised prosoodilised tunnused (Nikolskaja, Nikolskaja 1991; Rutter, 1978). Kui kõne on moodustatud, ei kasutata seda sageli dialoogis spontaanselt ja ka vastavalt selle funktsionaalsele tähendusele.

Peamiseks puuduseks on semantiline kahjustus, mis seisneb sõnade tähenduse mittemõistmises ja seetõttu ka suutmatus kasutada neid vastavalt konkreetsele kavatsusele ja olukorrale (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Need puudujäägid tulenevad autistlike laste kognitiivsetest häiretest, mis väljenduvad võimetuses dekodeerida ja kodeerida teavet ning kasutada sõnumite edastamiseks sümboolseid märgisüsteeme.

Autorite sõnul on autistlikel lastel probleeme kõne mõistmisega (Garfin ja Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). See rikkumine väljendub kommunikatsiooni kõneüksuste signaali ja sümboolse tähenduse valesti mõistmises, samuti kõnelausete kasutamise konteksti valesti mõistmises.

Verbaalse suhtluse rikkumised väljenduvad suutmatusena kasutada suhtlemiseks kõnet (Morozova, 1992; Cunningham, 1968). Autistlike laste kõne on sageli mittekommunikatiivne ja eriti raske on suhtlemise algatamine. Paljusid autistlikke lapsi iseloomustab suutmatus verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite abil adekvaatselt väljendada erinevaid kommunikatiivseid kavatsusi (taotlusi, nõudmisi, kommentaare, tundeid jne) (Wetherby, Rodriques, 1992).

Mõnel juhul edastavad autistlikud lapsed oma kavatsusi ebatavalisel viisil (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Näiteks võib taotlust väljendada halvasti kohaneva käitumise vormis: karjumine, agressiivsus. Samal ajal saab kõnet kasutada autostimulatsioonina ilma konkreetset kommunikatiivset funktsiooni täitmata. Kavatsust saab väljendada eholaalia vormis, millel teises olukorras samuti puudub suhtlusorientatsioon. Mõnikord ei pruugi lapsed, kes kasutavad ehholaalset lausungit mistahes kommunikatiivse kavatsusega, läheneda inimesele, kellele lausung on adresseeritud, ei pruugi talle otsa vaadata ega muul viisil tähelepanu tõmmata. Need omadused raskendavad suhtlusprotsessi, kuna Ümberkaudsetel inimestel on raske kindlaks teha lapse avalduse eesmärki.

Autismiga laste verbaalse suhtluse üks peamisi puudusi on suutmatus pidada dialoogi (Morozov, 2002; Nikolskaja, Baenskaja, Liebling, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). Frithi sõnul on autistlikel lastel raskusi "kõneleja" ja "kuulaja" kommunikatiivsete rollide muutmisega, kuna neil on probleeme tähendusliku teabe integreerimisel (Frith, 1989). Dialoogi ajal ei suuda autismiga lapsed anda tagasisidet ja teabe temaatilist suunda (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Autismiga laste verbaalse suhtlemisoskuse arendamiseks arendatakse eripedagoogikas ja psühholoogias kolm peamist lähenemist: psühhoanalüütiline, biheivioristlik ja psühholingvistiline (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Toetajad psühhoanalüütiline lähenemine pidas autistlike laste kõnet vahendiks konfliktide väljendamiseks, mis psühhoanalüütikute arvates olid nende autistlike sümptomite põhjuseks. Näiteks käsitles Jackson (1950) autismi üldiselt ja eriti sotsiaalset reageerimatust kui kaitsemehhanismi vastuseks sellele, mida peetakse äärmuslikuks ohuks. Eksteini (1964) järgi väljendavad autistlikud lapsed, kes tunnevad ohtu teiste inimeste püüdlustest luua inimestevahelist kontakti, samal ajal kontaktivajadust eholaalia näol.

Tuntuima psühhoanalüütilise käsitluse autor Bettelheim (1967) pööras erilist tähelepanu asesõnade ümberpööramise fenomenile autistlike laste kõnes. Ta uskus, et see nähtus peegeldab isikliku "mina" puudumist nendes lastes ja viitas nende enda olemasolu eitamisele. Seega ei pidanud Bettelheim nende spetsiifilist kõnet keelehäireks. Veelgi enam, Bettelheim uskus, et autistlike laste kõne on nii hästi arenenud, et nad saavad seda kasutada oma sisemiste vaimsete konfliktide sümboolseks väljendamiseks.

Seega ei pidanud psühhoanalüütilised lähenemisviisid keelt teraapia eesmärgiks. Autistlike laste kõne analüüs oli oluline nende sisekonfliktide olemuse väljaselgitamisel. Samas oli teraapia eesmärk lahendada need eneseteadvusega seotud sisemised konfliktid. Usuti, et teadmiste ja ettekujutuste kujunemisel iseendast muutub lapse kõne spontaanselt ja muutub adekvaatsemaks.

Asutajad biheivioristlik lähenemine Lovaas ja tema kolleegid hakkasid tegelema autismiga laste suhtlemisoskuste arendamise probleemiga. Nad tegid esimesed katsed arendada kõnet autistlikel lastel, kasutades operantseid treeningvõtteid (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Selle valdkonna programmid said alguse peamiselt lapse õpetamisest teatud aja toolil istuma, juhiste järgi silmsidet looma ja täiskasvanu liigutusi jäljendama. Seejärel õpetati last jäljendama üksikuid häälikuid, sõnu ja mõistma sõnade tähendust: laps pidi õpetaja suuliste juhiste järgi valima sobiva eseme või pildi. Pärast seda õpetati last nimetama esemeid või pilte või nende omadusi vastuseks sõnalisele stiimulile (näiteks "Mis see on?" või "Kus on plokk?"). Neid oskusi omandanud last õpetati küsimustele vastama lihtsate fraaside vormis (näiteks “See on pall” või “Kuup on kastis”). Biheivioristlikes programmides töötati üksikasjalikult välja stiimulitingimused, õpikontekstid, kasutatud juhised ning suurt tähtsust peeti õigete vastuste tugevdamisele. Varaseim neist programmidest õpetas lastele keeleoskust struktureeritud teraapiaseansside kontekstis. Samas ei käsitletud omandatud suhtlemisoskuste igapäevaelus rakendamise küsimust.

Selle tulemusena ei olnud lapsed võimelised spontaanseks ülekandmiseks ega kasutanud omandatud oskusi looduslikes tingimustes teabe edastamiseks. Sellega seoses hakkasid programmide autorid pöörama erilist tähelepanu kõneoskuste “funktsionaalsusele” ja nende igapäevaelus kasutamise võimalusele (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Ülekandmise (üldistamise) raskuste ületamiseks tegid biheivioristliku lähenemise toetajad ettepaneku kasutada iga suhtlemisoskuse harjutamisel erinevaid olukordi ja kaasata õppeprotsessi maksimaalselt palju inimesi.

Saanud suure populaarsuse välismaal psühholingvistiline lähenemine . Selle lähenemise pooldajad pööravad suurt tähelepanu normaalsete laste ontogeneetilise arengu uurimisele, rakendades neid teadmisi autistlike häiretega laste õpetamisel. Nad võrdlevad suhtlemisoskuste omandamise järjestust tavatingimustes ja autismi korral ning vaatlevad autistliku lapse kõne, kognitiivse ja sotsiaalse arengu tasandite vahelisi seoseid (Tager-Flusberg, 1985). Varaseimad selle valdkonna uurimused keskendusid autistlike laste keele süntaktilisele struktuurile. Siis kasvas huvi semantiliste aspektide uurimise vastu, s.o. suhtluse kõneühikute tähendus. Viimased uuringud on keskendunud keele pragmaatilistele aspektidele. Uuriti küsimusi autistlike laste võime kohta kasutada keelt vastavalt selle tähendusele erinevates sotsiaalsetes kontekstides. Psühholingvistilistel lähenemisviisidel on olnud suur mõju haridusprogrammide sisule. Esimesed psühholingvistilisel lähenemisel põhinevad autistlike häiretega laste õpetamise programmid töötasid välja MacDonald ja Horstmeister (1978).

Nii saab eripsühholoogias ja pedagoogikas eristada kolme peamist lähenemist autistlike häiretega laste suhtlusarengu probleemile.

Autistlike häiretega laste suhtlemise arengu tunnuste uurimiseks viisime läbi uuringu, milles osales 80 eelkooliealist lapseea autismiga last vanuses 5–7 aastat (Khaustov, 2005).

Andmete saamiseks lapsepõlve autismiga koolieelikute suhtlemisoskuste kohta kasutasime meie kohandatud versiooni „Autismiga laste sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste hindamine“ (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Autismiga laste suhtlemisoskuste uurimise mudel sisaldas järgmisi jaotisi:

I. Suhtlemisoskuste tunnuste tuvastamine:

Lapse poolt suhtlusprotsessis kasutatavad suhtlusliigid (verbaalne ja mitteverbaalne suhtlus, alternatiivsed suhtlusvahendid);

Suhtlemisvõimalused (soovide, vastumeelsuse väljendamine, oma tegude kommenteerimine, tunnetest teatamine);

lapse suhtlussfäär;

Spetsiifilised suhtlushäired (mutism, ehholaalse kõne esinemine, iseendaga rääkimine, raskused isiklike asesõnade kasutamisel, fraaside kordamine raamatutest ja filmidest ilma olukorraga seostamata, raskused piisava visuaalse kontakti loomisel);

II. Põhiliste kommunikatiivsete funktsioonide kujunemise taseme hindamine:

Taotlused/nõudmised;

Sotsiaalne reaktsioon;

Teabe kommenteerimine ja aruandlus;

Infonõue;

III. Sotsiaal-emotsionaalsete oskuste arengutaseme hindamine:

Emotsioonide väljendamine/oma tunnete edastamine;

Prosotsiaalse käitumise oskused;

IV. Dialoogioskuste arengutaseme hindamine:

verbaalse dialoogi oskus;

Mitteverbaalse dialoogi oskused.

Lapseea autismiga koolieelikute suhtlemisoskuste uurimisele suunatud küsitluse tulemused kinnitasid ja süvendasid eripsühholoogia ja paranduspedagoogika seisukohta, et lapseea autismi puhul esineb suhtlemisoskuste häireid, mis väljenduvad suhtlemisoskuste põhifunktsioonide ebaküpsusena. sotsiaal-emotsionaalsed ja dialoogioskused.

Eksperimentaalsete andmete kvalitatiivne ja kvantitatiivne analüüs oli aluseks 3 erineva tasemega lasterühma väljaselgitamisel, mis vajavad diferentseeritud lähenemist pedagoogilise korrektsiooni korraldamisel. Rühmade moodustamisel võeti peamiseks kriteeriumiks suhtlemisoskuste arengutase. Kinnitava katse tulemused on näidatud joonisel 1.

Skeem 1.

Lapseea autismiga eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arengutasemed

1. rühm – madal tase– lapsed, kes ei suutnud või kellel oli raske teiste inimeste tähelepanu adekvaatselt köita, ei suutnud väljendada taotlusi/nõudmisi üldtunnustatud viisil, näitas adekvaatse sotsiaalse reaktsiooni puudumist: paljud ei vastanud oma nimele, ei vastanud tervitustele, keeldusid täiskasvanu ettepanekutest, näidates üles kohanemisvõimetut käitumist ega suutnud anda jaatavat vastust. See rühm näitas ebaküpsust aruandlus- ja teabenõudmisoskustes, prosotsiaalses käitumises ja dialoogioskus. See rühm koosnes mutus lapsed, samuti lapsed, kes kasutavad kumbagi häälitsused, või ühesõnalised väited, tihedalt seotud vahetu suhtlusolukorraga ja olemuselt praktiliselt mittesuhtlevad (39 lapseea autismiga eelkooliealist last - 48,75%).

2. rühm – kesktase– lapsed avaldasid aktiivselt taotlusi; mõnel juhul näitas adekvaatset reageerimist teiste inimeste avaldustele ja tegudele; oskasid kommenteerida ümbritsevaid sündmusi, nimetada lemmiktegelasi, esemeid, tuttavaid inimesi, kirjeldada tegevusi, erinevate objektide asukohta, kasutades kahe- ja kolmesõnalised väited, mis on olemuselt situatsioonilised ja mitteverbaalsed suhtlusvahendid; oskas vastata täiskasvanud inimese lihtsatele küsimustele, vahel ka küsiti; samas ei osatud kirjeldada objektide omadusi, mineviku- ja tulevikusündmusi ega vastata põhjus-tagajärje seoste ja ajamõistete mõistmist nõudvatele küsimustele; näitas prosotsiaalse käitumise ja dialoogioskuste ebaküpsust (34 lapseea autismiga last – 42,5%).

3. rühm – kõrge tase– lapsed väljendasid aktiivselt erinevaid taotlusi; näitas üles adekvaatset reaktsiooni teise isiku ütlustele, taotlustele ja tegudele; oskasid kommenteerida enda ja teiste inimeste tegemisi, nimetada erinevaid inimesi ümbritsevaid esemeid, multikate, raamatute tegelasi, kirjeldada erinevate objektide asukohta ja omadusi, mineviku- ja tulevikusündmusi; nad vastasid erinevatele täiskasvanute küsimustele ja küsisid neid kasutades laiendatud fraasiline kõne, mis ei piirdu vahetu suhtlussituatsiooniga, ja mitteverbaalsed suhtlusvahendid; demonstreeris prosotsiaalse käitumise oskusi ja oskust pidada lihtsat dialoogi (7 lapseea autismiga eelkooliealist last – 8,75%).

Peamine raskus lastele 3 rühma oli see, et nad demonstreerisid paljusid suhtlemisoskusi ainult tuttavates olukordades, kui nad suhtlesid piiratud arvu inimestega. Nad ei kasutanud teiste lastega suheldes dialoogilist kõnet.

Kõigi kolme rühma laste põhijooneks oli võimetus adekvaatselt väljendada oma emotsionaalset seisundit ja edastada oma emotsioone ümbritsevatele inimestele.

Seega on suurem osa lapsepõlve autismi sündroomiga eelkooliealistest lastest suhtlemisoskuste arengutasemega keskmine (42,5%) ja madal (48,75%).

Need tulemused näitasid vajadust lapseea autismi sündroomiga laste sihipärase väljaõppe järele, kasutades selleks spetsiaalselt välja töötatud diferentseeritud psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni süsteemi, mille eesmärk on suhtlemise arendamine.

IN kujundav eksperiment Osales 24 lapsepõlve autismiga eelkooliealist last, moodustades katserühma. Kontrollrühma kuulus ka 24 lapseea autismiga eelkooliealist last, kellega kõnesuhtluse arendamiseks spetsiaalset parandustööd ei tehtud.

Suhtlemisoskuste õpetamise psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni süsteem sisaldas järgmist juhised(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Tekkimine põhilised suhtlusfunktsioonid :

Taotluste/nõudmiste väljendamise oskuse kujundamine verbaalsete ja mitteverbaalsete sidevahendite abil;

Sotsiaalse vastuse kujunemine: reaktsioon nimele, keeldumise väljendamise oskus, tervitustele vastamine, jaatav vastus, nõusolek, vastata isiklikele küsimustele ja teiste inimeste kommentaaridele;

Kommenteerimise ja teabe edastamise oskuse kujundamine: oskus kommenteerida ootamatut sündmust, nimetada ümbritsevaid objekte, lähedasi, tegelasi lasteraamatutest, multifilmidest; oskus kasutada omastavat asesõna "minu" omaduse tähistamiseks, objektide toimingute, asukoha, omaduste ja omaduste kirjeldamiseks, aga ka keerukamate oskuste - mineviku ja tulevaste sündmuste kirjeldamise oskus;

Teabe küsimise oskuse kujunemine: oskus köita teise inimese tähelepanu, esitada küsimusi huvipakkuva teabe saamiseks.

II. Moodustamine sotsiaal-emotsionaalsed oskused :

Emotsioonide adekvaatse väljendamise ja oma tunnete edastamise oskuste kujundamine verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite abil;

III. Moodustamine dialoogioskused :

Verbaalse dialoogi oskuste kujundamine: oskus dialoogi algatada ja lõpetada standardfraasiga; selgitage olukorda või olge sõnumit korrates järjekindel; vestlust pidama (info jagamine vestluskaaslasega; vestluspartneri korraldatud; tagasiside kasutamine; erinevatel teemadel);

Mitteverbaalse dialoogioskuse kujundamine: oskus rääkida vestluspartneriga silmitsi seistes; hoidke kõlarist distantsi; hääletugevuse reguleerimine olenevalt keskkonnast; oodake enne sõnumi jätkamist kuulaja kinnitust.

Psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni läbiviimiseks tuvastatud valdkondades kasutati erinevaid meetodeid: erinevaid mänge, harjutusi, mis aitasid kaasa suhtlemisoskuste kujunemisele. Suhtlemisoskuste kujundamine viidi läbi ühistegevuse käigus: kommunikatiiv-kõne, ainepõhine, mänguline, konstruktiivne, visuaalne, hariv.

Psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioon suhtlemisoskuste kujundamiseks viidi läbi alljärgneva alusel põhimõtteid, mis on välja töötatud üldpedagoogikas, defektoloogias ja eripsühholoogias:

Kompleksne mõju;

Süstemaatilisus;

Õppimine lihtsast keerukani;

Nähtavus;

Diferentseeritud õpikäsituse põhimõte;

Individuaalne lähenemine;

Kõne seosed teiste vaimse arengu aspektidega.

Vaatame iga põhimõtet üksikasjalikumalt.

Kompleksse mõju põhimõte hõlmab kõigi konkreetse lapse ja tema vanematega töötavate spetsialistide osalemist, suhtlemist ja koostööd psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni protsessis. Selle tingimuse täitmine võimaldas oluliselt tõsta parandustöö efektiivsust.

Näiteks võis laps kasutada teatud suhtlemisoskust tunnis, suheldes spetsialistiga, kuid ei suutnud seda iseseisvalt igapäevaellu üle kanda. Maksimaalse osalejate arvu kaasamine psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni protsessi võimaldas neid raskusi märkimisväärselt ületada, hõlbustada suhtlemisoskuste ülekandmist igapäevaellu ja neid kinnistada. Samal ajal oli mõju lapsele koordineeritud ja sünkroniseeritud, mis saavutatakse eranditult lapse vanemate, defektoloogi, psühholoogi, logopeedi jt tihedas suhtluses ja koostöös.

Süstemaatiline põhimõte viitab süstemaatilise koolituse ja pideva harjutamise vajadusele suhtlemise arendamisel. Üks autistlike laste põhiprobleeme on see, et nad ei suuda iseseisvalt õppida igapäevaeluks vajalikke suhtlemisoskusi. Sihipärane, süstemaatiline koolitus aitas sellest probleemist üle saada.

Korrigeerimistööd viidi läbi korrapäraselt ja järjekindlalt. Kõigepealt kujunesid lihtsaimad oskused, seejärel keerulisemad. Näiteks õpetati lastele esimestel etappidel oskust taotlusi väljendada, teise inimese tähelepanu köita, järgmistel etappidel - oskust esitada küsimusi, et saada huvipakkuvat teavet; esiteks – oskus vastata täiskasvanu üksikutele küsimustele, seejärel – dialoogi pidamise oskus.

Õppimise põhimõte lihtsast keerukani on tihedalt seotud süsteemsuse printsiibiga ja eeldab suhtlemisoskuste arendamise vajadust kindlas järjestuses, millega kaasneb korrektsiooniülesannete järkjärguline komplitseerimine.

Näiteks arendades lastel taotluste väljendamise võimet, muutsime järk-järgult kõnelausete mustri keerukamaks: alates ühesõnalisest taotlusest kuni terve fraasina väljendatud taotluseni, järgides järgmist algoritmi:

1. Ühesõnaline sõnaline avaldus “Avatud”;

2. avaldus fraasi/lihtlause vormis “Ava uks”;

3. Lihtlause vormis avaldus koos üleskutsega “Ema, tee uks lahti”;

4. Laiendatud fraasiline avaldus, sealhulgas viisakusavaldus: "Ema, palun ava uks."

Lastel piltide kommenteerimise võime arendamisel järgisime järgmist algoritmi:

1. Pildil olevate esemete loetelu: “Tüdruk, kraan, seep”;

2. Pildil kujutatud esemete loetlemine, millele järgneb tegusõna tegevuse nimetamine: „Tüdruk, kraan, seep. Tüdruk peseb käsi";

3. Tegusõna nimetamine lisandiga "Tüdruk peseb käsi seebiga."

Seega viidi kõnesuhtluse arendamine läbi järjestikku, järk-järgult komplitseerides, mis võimaldas lastel järk-järgult omandada keerukamaid kõnelausete mustreid, mõistes nende tähendust.

Nähtavuse põhimõte ilmneb vajadus täiendava visuaalse toe järele, mis annab olulise abi autistlike laste suhtlemisoskuste õpetamisel. Uuringud on näidanud, et autismiga lastel on raskusi sümboolsete ja märgisüsteemide õppimisega (Peters, 2002). Eelkõige esineb puudujääke kommunikatsiooni kõneühikute tähenduse mõistmisel. Sellega seoses on raske kasutada kõnet teatud kommunikatiivsete funktsioonide väljendamiseks. Parandustööde käigus saadi sellest probleemist üle täiendava visuaalse toe kasutamisega: mitmesugused objektid, piktogrammid, erinevaid objekte, nähtusi ja sündmusi kujutavad pildid.

Toome näite: laps tahtis õuna, kuid tal oli raske seda küsida. Sel juhul õpetasime teda palvet väljendama, osutades õuna kujutisega piktogrammile. Nii said ümbritsevad last mõista, soovitada vajalikke sõnu (näiteks “Anna mulle õun”) ja saavutada seda, mida ta soovis. Kõrgema arengutasemega lastega töötamisel kasutati ka visuaalset tuge. Näiteks minevikusündmuste kirjeldamise oskuse arendamisel laotasime lapse ette fotod, mis kujutasid möödunud päeva sündmusi ja küsisime: "Mida sa täna tegid?" Sel juhul oli tal palju lihtsam küsimusele vastata. Seega kasutati parandustööde kõigil etappidel visuaalset tuge.

Diferentseeritud lähenemise põhimõte viitab vajadusele valida pedagoogilise korrektsiooni korraldamise meetodid, võtted ja vormid sõltuvalt autistliku lapse suhtlemisoskuste arengutasemest. Selle põhimõtte järgimiseks oli vaja diagnoosi- ja hindamistehnikate abil määrata kindlaks lapse suhtlusoskuste arengutase. Erineva tasemega laste puhul oli parandustööde sisu varieeruv.

IN esimene rühm(madalatasemeline) psühholoogiline ja pedagoogiline korrektsioon oli suunatud taotluste/nõudmiste, keeldumise, nõusoleku väljendamise, oma nimele vastamise, tervitustele ja lihtsatele küsimustele vastamise, ümbritsevate inimeste tähelepanu äratamise ja oma emotsioonide adekvaatse väljendamise oskuse arendamisele.

sisse teine ​​rühm(kesktase) arendati oskust nimetada erinevaid objekte, tuttavaid inimesi (nime järgi), tegelasi raamatutest ja filmidest; kirjeldada objektide tegevust ja asukohta; määrata oma asjade omandiõigus; vastata ja esitada lihtsaid küsimusi: “Mida?”, “Kes?”, “Mida ta teeb?”, “Kus?”; väljendada piisavalt oma emotsioone.

Kõne ja vaimse arengu muude aspektide vahelise seose põhimõte paljastab kõne kujunemise sõltuvuse teiste vaimsete protsesside seisundist. See põhimõte viitab vajadusele tuvastada ja mõjutada neid tegureid, mis otseselt või kaudselt takistavad kõnekommunikatsiooni tõhusat arengut.

Näiteks katserühma laste õppeprotsessis pidurdasid suhtlemisoskuste arengut emotsionaalsed häired, tahtliku tähelepanu, kuulmistaju ja kognitiivse tegevuse puudujäägid. Antud juhul hõlmas parandustöö paralleelset mõju kõigile neile vaimse arengu valdkondadele, millel oli positiivne mõju kõnekommunikatsiooni kujunemisele.

Individuaalse lähenemise põhimõte eeldab vajadust arvestada lapseea autismiga laste individuaalseid iseärasusi, vajadusi ja huve nende suhtlemise arendamisele suunatud psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni käigus.

Laste puhul, kellel lugemisoskus puudus, kasutati õppeprotsessi käigus sõnalisi või pildilisi viipeid, lugemisoskusi arendanud laste puhul kasutati kirjalikke viipeid.

Psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni läbiviimise käigus tehakse mitmeid tingimused millel on oluline mõju selle probleemi lahendamisele.

Pöörati palju tähelepanu võttes arvesse lapse isiklikke huve ja vajadusi . Tulenevalt asjaolust, et autismiga laste kõnesuhtluse alaareng oli suuresti seotud nende sisemise kommunikatiivse motivatsiooni puudumise või puudujäägiga, tekkis vajadus suhtlustegevuse välise stimuleerimise järele. See saavutati, kaasates psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni protsessi erinevaid aineid, erinevat tüüpi tegevusi, aga ka lapse jaoks huvitavaid vestlusteemasid.

Näiteks lapsele taotluste väljendamise oskust õpetades kasutasime tema lemmiktoite ja mänguasju; Küsimustele vastamise ja piltidel piltide kommenteerimise oskuse arendamine toimus lapse lemmikraamatu abil. Antud juhul vastasid lapsed suurema sooviga ning suhtlusoskuste arendamise efektiivsus tõusis märgatavalt. Dialoogi pidamise oskuse õpetamisel kasutati ka lapsele huvitavaid vestlusteemasid. Kui teema oli lapsele peale surutud, siis enamasti toimus suhtlemisest eemaldumine.

Parandustöö protsessis oli suur tähtsus vihjeid kasutades . Selle tingimuse rakendamine viidi läbi kõigile autismiga lastele iseloomuliku eripära alusel - ehholaalne kõne(meie uuringu kohaselt täheldati eholaaliat kõigil autismiga "kõne" lastel, olenemata kõne arengutasemest). Ehholaalset kõnet parandustöö protsessis pidasime ja kasutasime verbaalse suhtluse arendamise peamise vahendina.

Sageli seisame autistliku lapsega parandustöö käigus silmitsi olukorraga, kus ta on otsustanud suhelda, kuid ei tea, kuidas vestluskaaslase tähelepanu köita, teda tervitada, abi paluda, oma lemmikmängu mängida. , jne. Sel juhul pakkusime talle välja antud olukorra jaoks sobivad sõnad: “Tere!”, “Appi!”, “Mängime!” jne. Paljudel juhtudel, vastupidi, ei olnud lapsed suhtlemismeeleolus ega osanud adekvaatselt keeldumist väljendada, vaid hakkasid karjuma või demonstreerisid muid kohanemisvõimetu käitumise vorme, selle asemel, et öelda "ma ei taha". ei", "ei". Sellistes olukordades vajasid nad abi ka sõnaliste märguannete näol.

Parandustöö algstaadiumis kordasid lapsed täiskasvanu sõnu mehaaniliselt, pähe. Sarnaste olukordade ja väidete korduval kordamisel (ning laste taotluste ja nõudmiste viivitamatule täitmisele) kujunes neil järk-järgult arusaam välja öeldud sõnade signaali tähendusest ja sümboolsest tähendusest ning kõne lausungid muutusid üha teadlikumaks. Selle tulemusena hakkasid lapsed neid iseseisvalt kasutama, ilma, et oleks vaja.

Teine oluline tingimus oli kommunikatiivsete väidete tugevdamine . Uuringud näitavad, et igasuguste, isegi väga nõrkade suhtluskatsete tugevdamine suurendab motivatsiooni (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). See aitab tõsta kommunikatiivsete ütluste kvantiteeti ja järelikult ka kvaliteeti. Parandus- ja arendustööde käigus kasutati kahte tüüpi tugevdust: kunstlikku ja looduslikku.

Nagu kunstlik tugevdamine serveeritud M&M’sid, pulgakommi, rosinaid, krõpse jne. et julgustada õiget vastust. Toome näite: õpetaja näitas lapsele pilti esemest ja küsis “Mis see on?”; laps vastas "see on kapp"; täiskasvanu ütleb “õigesti”, andes lapsele kommi. Seda tüüpi tugevdust kasutati üsna harva, peamiselt struktureeritud harjutuste ja õppeülesannete sooritamisel. See oli tingitud ennekõike sellest, et seda tüüpi tugevdamine ei ole piisavalt tõhus, kuna see ei ole otseselt seotud suhtlusolukorraga ega sisaldu praktilises tegevuses.

Palju laiemalt kasutusel looduslik tugevdus, mis on otseselt seotud interaktsiooni kontekstiga ning põimitud lapse ja täiskasvanu ühistegevusse. Näitena võiks tuua mängu lotokaartidega: näitasime lapsele kaarti ja küsisime “Mis see on?”; Kui laps vastas õigesti, siis preemiaks andsime talle kaardi, mille laps asetas vastavale ruudule. Antud juhul toimis praktilisse tegevusse kaasatud kaart ise tugevdusena. Meie uuringud on näidanud, et loomuliku tugevduse kasutamine soodustab kõige paremini suhtlemisoskuste kindlustamist.

Kõige olulisem tingimus oli igapäevaste looduslike olukordade kasutamine parandustöö süsteemis. Varasemad uuringud on näidanud, et autismiga laste suhtlemisoskuste arendamine ei ole piisavalt tõhus, kui õppeprotsess põhineb rangelt struktureeritud harjutustel ja ülesannetel ning toimub eranditult terapeutiliste seansside raames (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). Sel juhul osutuvad tekkivad oskused mittefunktsionaalseteks, isoleeritud igapäevastest tekkivatest sotsiaalsetest olukordadest ja lapsed neid igapäevaelus ei kasuta. Nende probleemide lahendamiseks kasutasime " kaasnev koolitus ”, mis põhineb loomulikult esinevate olukordade ja episoodide kasutamisel suhtlemisoskuste arendamiseks (Carr, 1985). Parandustöö protsessi ehitasime üles kombinatsioonile õppeülesannete ja harjutuste täitmisest, kasutades igapäevaseid olukordi. See võimaldas lastel oma arenevaid suhtlemisoskusi üle kanda erinevatesse sotsiaalsetesse kontekstidesse.

Selle tingimuse elluviimiseks pidasid lapsega koos olnud õpetajad ja vanemad igat olukorda potentsiaalseks võimaluseks kommunikatiivse suhtluse loomiseks. See nõudis äärmist tähelepanu lapse käitumisele ja emotsionaalsetele reaktsioonidele. Kui täiskasvanu märkas, et laps tunneb millegi vastu huvi või on valmis suhtlema, otsis ta võimalust luua suhtlusprotsess. siin on mõned näidised:

1. Laps tahtis kapi peal lebavat palli kätte saada, kuid ei jõudnud seda kätte.

Sel juhul ilmutasime olukorra vastu huvi last jälgides ja siiralt naeratades, et ta tahaks meiega ühendust võtta. Kui laps meile tähelepanu pööras, sirutasime käed palli poole, näidates valmisolekut see kätte saada ja jätkasime lapse vaatamist. Kui tal oli raske palvet väljendada, andsime vihje: "Anna mulle pall", "Võta pall" jne. Kui laps meie järel kordas, täitsime kohe tema palve.

2. Laps jälgis huviga mängivaid koeri.

Näitasime selle olukorra vastu üles huvi: näiteks kükitasime lähedal koos lapsega, vaadates ka koerte mängimist ja kommenteeris olukorda: "Koerad mängivad." Sel juhul kordasid lapsed meie väidet kõige sagedamini. Siis vaatasime talle heakskiitvalt otsa ja noogutasime kergelt, tugevdades tema vastust. Kui seda ei juhtunud, jätkasime sarnase käitumisstrateegia kasutamist. Tähelepanu ja laste huvide austamine viis selleni, et lõpuks tekkis neil soov väidet korrata. Aja jooksul õppisid lapsed ümbritsevaid olukordi iseseisvalt kommenteerima, jagades oma huvisid.

3. Laps otsis oma jalanõusid, et koju minna.

Vaatlesime last, pöörates tähelepanu tema probleemile. Kui ta oma pea meie poole pööras, küsisime teda vajalike sõnadega: näiteks: "Kus on kingad?" Kui laps kordas, võtsime need kohe välja ja näitasime lapsele, kus nad on, tugevdades tema suhtlemisoskust. (Meie kirjeldatud näiteid kasutati töös erineva kommunikatiivse, sotsiaalse ja kognitiivse arengutasemega lastega).

Igapäevaste, loomulikult esinevate olukordade kasutamine toimus lapse vajadusi ja huve arvestades. Tähtis on see, mis sellistes olukordades juhtus looduslik tugevdus lapse kommunikatiivsed avaldused; sel juhul oli tasu lapse verbaalse sõnavõtu tulemus - tema soovi, kavatsuse täitmine, mis oli selle olukorraga otseselt seotud. See võimaldas lapsel mõista, et öeldud fraas viib teatud tulemuseni; et kõne abil on võimalik mõjutada teiste inimeste käitumist, mis aitab kaasa hetkeolukorra lahendamisele.

Kogu parandus- ja arendustöö lähtus alljärgnevast algoritm:

1. Õppeeesmärgi valimine: arendamist vajava suhtlemisoskuse määramine;

2. Lapse kommunikatiivset avaldust provotseeriva olukorra modelleerimine;

3. Lapsele aja andmine iseseisva väite sõnastamiseks;

4. Vihjete andmine raskuste korral;

5. Lapse suhtlemiskatse tugevdamine;

6. Oskuste kinnistamine ja üldistamine igapäevaelus mitme inimese (spetsialistid, lapse vanemad, tema sõbrad jne) osavõtul;

Iga suhtlemisoskuse arendamiseks töötati spetsiaalselt välja rida sarnaseid harjutusi, mänge ja simuleeritud olukordi, et edendada kõnesuhtluse arengut autistlike häiretega lastel. siin on mõned näidised:

Taotle toimingu kordamist:

· Eesmärk: arendada oskust nõuda toimingu kordamist;

· Olukorra modelleerimine:

Mängisime lapsega tema lemmikmänguasja – vurruga. Iga kord, enne vurr käivitamist, ütlesid nad "veel" või "alustage uuesti". Kui laps harjus mängu käiguga, panime käe vurr käepidemele, aga käima ei hakanud.

· Vaatasime last ja ootasime, et ta paluks toimingut korrata, andes talle aega iseseisva väite sõnastamiseks;

· Kui lapsel on raske iseseisvalt väljendada soovi mängutoimingut korrata, andsime talle vihje “veel”, “käivita teist”, “käivita vurr” jne;

· Kui laps ütles "veel", täideti tema palve kohe, julgustades seda lausuma.

· Kordasime seda mängu mitu korda, vähendades vihjete arvu. Selle oskuse kinnistamiseks kasutati suurt hulka sarnaseid olukordi.

Oskus nimetada erinevaid koomiksitegelasi

· Sihtmärk: erinevate koomiksitegelaste nimetamise oskuse arendamine;

· Olukorra modelleerimine:

Mängisime lapse lemmikmulikat Karupoeg Puhhist, mis on salvestatud DVD-le. Iga kord, kui ekraanile ilmus mõni teine ​​tegelane, vajutasime nuppu "paus" ja helistasime talle (näiteks "jänes", "Eeyore").

· Kui laps mõistis meie tegevuse põhimõtet, vajutasime veel kord "pausi" ja vaatasime lapsele otsa, oodates vastust või küsides küsimust "Kes see on?"

· Kui ta ise küsimusele ei vasta, antakse talle vihje.

· Kohe kui laps vastas, jätkasime preemiaks multika vaatamist.

· Selle oskuse kinnistamist viisid läbi mitmed pereliikmed ja tuttavad nii kodus kui ka eemal.

Selle põhjal ehitati üles kõik harjutused, simuleeritud mäng ja igapäevased olukorrad isiklik dispositsioonid lapsed: füsioloogilised, materiaalsed, sotsiaalsed motiivid, vajadused, võttes arvesse nende huve ja soove. Lastel suurenes see märkimisväärselt situatsiooniline motivatsioon, tekkis vajadus kasutada erinevaid suhtlemisoskusi: küsida/nõudma lemmikmänguasja, äratada teise inimese tähelepanu, väljendada nõusolekut, keeldumist, öelda tere, kommenteerida mängutoimingut, anda teada oma emotsioonidest.

Suhtlemisoskuste kujunemine toimus aastal individuaalne vormi. Konkreetse suhtlemisoskuse kinnistamine väikeses rühmas toimus ainult siis, kui laps sai seda iseseisvalt täiskasvanutega suheldes kasutada. Ülekanne alates individuaalne To alarühm töö viidi läbi järgmise skeemi järgi:

1. suhtlemisoskuste kujundamine paaris: laps – defektoloog;

2. suhtlemisoskuste tugevdamine paaris teiste lapsega töötavate spetsialistide (logopeed, psühholoog) ja vanematega;

3. suhtlemisoskuste kinnistamine väikeses rühmas logopeediõpetaja osalusel.

Kujundava eksperimendi tulemuste analüüs võimaldas kindlaks teha meie pakutud psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni süsteemi tõhususe: jälgida autistlike eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste ja mänguoskuste arengu dünaamikat. Selleks korraldati kontrollkatse, milles osalesid lapsed katse- (24 inimest) ja kontrollrühmast (24 inimest). Uuring viidi läbi kindlakstegeva katse meetoditega. See võimaldas tuvastada katse- ja kontrollrühmade näitajate kasvu üldist ja võrdlevat dünaamikat. Õppematerjalide (väide ja kontroll) võrdlev analüüs näitas katserühma laste suhtlemisoskuste seisundit kajastavate kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate muutusi enne ja pärast treeningut.

Kontrolluuringus ilmnes positiivne dünaamika verbaalse suhtluse arengus: kommunikatiivse sõnavara kasv, kõne tahtliku orientatsiooni areng, oskus seda kasutada erinevates sotsiaalsetes olukordades, teiste inimestega suheldes. Eksperimentaalrühma kuuluvate laste suhtlussfäär laienes oluliselt: vajadust suhelda tuttavate täiskasvanutega väljendasid kõik selle kategooria lapsed - 100% (24 inimest); 45,8% autistlikest lastest (11 inimest) suhtles võõraste täiskasvanutega; tuttavate lastega – 83,3% (20 inimest); võõraste lastega – 12,5% (3 inimest). Samas olid need näitajad enne treeningut vastavalt 95%, 26,25%, 28% ja 5%.

Eksperimentaalrühma lastel kujunes õppeprotsessi käigus oskus väljendada põhilisi kommunikatiivseid funktsioone, kasutades verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusvahendeid (vt joonised 2 ja 3).

2. diagramm.

3. diagramm.

Pärast treeningut sai 83,3% katserühma lastest (20 inimest) suhtlemise käigus vabalt väljendada erinevaid soove. Ainult 16,7% (4 inimest) koges raskusi oma soovide väljendamisega. Märkimisväärne osa katserühmast (66,7% - 16 last) näitas arenenud sotsiaalset reaktsiooni; veel 25% (6 inimest) ei reageerinud alati adekvaatselt ümbritsevate inimeste ütlustele ja tegudele; 8,3% autistlikest lastest (2 inimest) näitas vormimata reaktsiooni. 75% lastest (18 inimest) suutis hõlpsasti teavet edastada ja oma tegemisi ja ümbritsevaid sündmusi kommenteerida; 8,3% (2 last) koges raskusi, kui neil oli vaja kommenteerida; 16,7% (4 inimest) ei osanud hetkeseisu kommenteerida ega vastata õpetaja küsimustele. 25% lastest (6 inimest) oskas ilma suuremate raskusteta informatsiooni hankimiseks esitada erinevaid küsimusi, 33,3% lastest (8 inimest) näitasid üles osaliselt arenenud teabeküsimise oskusi; ülejäänud grupp – 41,7% (10 inimest) – koosnes lastest, kes praktiliselt ei osanud esitada uue teabe hankimisele suunatud küsimusi.

Kontrollkatse näitas positiivset dünaamikat lapsepõlve autismiga laste sotsiaal-emotsionaalsete oskuste arengus (vt diagrammid 4 ja 5).

Diagramm 4. Diagramm 5.

8,3% lastest (2 inimest) katserühmas näitasid kõrgeid tulemusi oskuses oma emotsioonidest teatada. Selle rühma lapsed olid suutelised mõistma oma emotsionaalset seisundit ja väljendama oma tundeid verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite abil. 25% lastest (6 inimest) oskasid rääkida ainult individuaalsetest emotsioonidest, neid iseloomustas vähene teadlikkus oma emotsionaalsetest seisunditest. 66,7% lastest (16 inimest) näitasid madalaid tulemusi, teadlikkuse puudumist ja suutmatust oma emotsioone verbaalselt edastada. Sellistel juhtudel väljendati tundeid sageli kohanemisvõimetu käitumise vormis. Prosotsiaalse käitumise edendamisel on tehtud olulisi edusamme. Osa rühmast - 20,8% (5 inimest) näitas prosotsiaalse käitumise kõrget arengutaset, 37,5% (9 inimest) - keskmiselt, 41,7% (10 inimest) lastest näitasid välja arendamata prosotsiaalsed oskused.

Dialoogioskuste arendamisel täheldati olulist dünaamikat. 12,5% katserühma lastest (3 inimest) saavutas verbaalse dialoogi oskuste arendamise kõrge taseme. Nad õppisid alustama vestlust, helistades teisele inimesele nimepidi, alustama ja lõpetades dialoogi standardfraasi abil ning hoidma seda teabe jagamise ja teise inimese küsimustele vastamisega. Enamikus olukordades suutsid selle rühma lapsed erinevatel teemadel vestlust pidada. Paljude sellesse kategooriasse kuuluvate laste jaoks hakkasid kommunikatiivsed avaldused olema teiste lastega võrreldes ulatuslikumad, võttes fraasikõne. Dialoogilise kõne keskmise arengutaseme saavutas 16,7% lastest (4 inimest). Nad valdasid täielikult vaid mõningaid dialoogioskusi ega suutnud üldjuhul tagada dialoogi temaatilist fookust ega toetada vestlust tagasiside abil. Ülejäänud rühma moodustasid lapsed, kelle verbaalse dialoogi oskused jäid arenemata - 70,8% (17 inimest).

Märgatavat dünaamikat täheldati mitteverbaalse dialoogioskuste kujunemisel. 16,7% lastest (4 inimest) oskus pärast treeningut dialoogi pidada, vestluskaaslase poole pöördudes, temaga distantsi hoidmist, hääletugevust vastavalt olukorrale reguleerida ja kuulaja kinnitust oodata. enne jätkamist sõnum moodustati suures osas , kasutage vestluse ajal žeste ja näoilmeid. Veel 16,7% lastest olid need oskused osaliselt välja kujunenud. Ligikaudu 67% katserühmast (16 inimest) näitas mitteverbaalse dialoogi oskuste madalat arengutaset. Dialoogioskuste kujunemise dünaamikat autismiga lastel kajastavad diagrammid 6 ja 7.

Diagramm 6. Diagramm 7.

Lapseea autismiga eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arengutasemete võrdleva uuringu tulemused eksperimentaal- ja kontrollrühmas on toodud joonistel 8 ja 9.

Diagramm 8.

Eksperimentaalrühma laste suhtlemisoskuste arengu dünaamika (%)

Diagramm 9.

Suhtlemisoskuste arengu dünaamika kontrollrühma lastel (%)

1 rühm koosnes 3 katserühma lapsest (12,5%) ja 7 kontrollrühma lapsest (29,2%), kes jäid alles aastaks. madal tase, mida iseloomustab võime tõmmata üksikutes, tuntud olukordades ainult lähedaste inimeste tähelepanu, võime väljendada väikest arvu taotlusi tuttavas keskkonnas, kasutades ühesõnalised väited, mis on tihedalt seotud vahetu suhtlussituatsiooniga; sotsiaalse reaktsiooni vähene kujundamine, kommenteerimis-, aruandlus- ja teabenõudmisoskus, prosotsiaalne käitumine, võimetus adekvaatselt väljendada oma emotsioone, võimetus dialoogi pidada.

2. rühm koosnes 14 katserühma lapsest (58,3%) ja 13 kontrollrühma lapsest (54,1%), kes jõudsid kesktase, ja mida iseloomustab võime väljendada taotlusi, sotsiaalset reageerimist, kommenteerida ümbritsevaid sündmusi, kasutades kahe- või kolmesõnalised väited, mis on olemuselt situatsioonilised; oskus vastata täiskasvanu lihtsatele küsimustele ja neid küsida; samas ei suuda kirjeldada objektide omadusi, mineviku- ja tulevikusündmusi, vastata küsimustele, mis nõuavad põhjuse-tagajärje seoste ja ajaliste mõistete mõistmist; prosotsiaalsete ja dialoogioskuste arengu puudumine.

3 grupp koosnes 7 katserühma lapsest (29,2%) ja 4 kontrollrühma lapsest (16,7%), kes jõudsid kõrge tase ja mida iseloomustab võime väljendada erinevaid kommunikatiivseid funktsioone kasutades laiendatud fraasiline kõne, mis ei piirdu vahetu suhtlusolukorraga: päringud, tagasiside, kommenteerimine, teatamine ja info küsimine, oma emotsioonidest teatamine; prosotsiaalse käitumise kujundamine, võime algatada, lõpetada ja pidada dialoogi erinevatel teemadel, kasutades verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusvahendeid.

Väärib märkimist, et lastel 3 rühma(kõrge tase) pärast kujundavat eksperimenti on arenenud suhtlemisoskuste igapäevaelus kasutamise võimalused oluliselt avardunud. Samas neil ikka oli Raskused teiste lastega suhtlemisel vestlusoskuste kasutamisel.

Katse- ja kontrollrühmade materjalide võrdlev analüüs näitas, et nende esialgsel uurimisel saadud andmed oluliselt ei erinenud. Kontrolluuringu tulemused viitavad sellele, et paljudel kontrollrühma lastel on treeningu lõpuks suhtlemisoskuste madal areng (29,2%). Neil on endiselt märkimisväärseid raskusi tähelepanu tõmbamisel, nõudmise, taotluse väljendamisel või ümbritsevate inimeste ütlustele ja tegudele adekvaatselt vastamisel, kasutades verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusvahendeid. Ebaküpsus on kommenteerimise, aruandluse ja teabe küsimise oskustes, sotsiaal-emotsionaalsetes ja dialoogioskustes. Üldiselt näitasid pakutud programmi järgi treenitud lapsed oluliselt paremaid tulemusi kui kontrollrühma lapsed. Kontrollrühma laste suhtlemisoskuste arengu näitajate üldine tõus oli 19,55%, katserühma lastel – 36,25%. Seega on suhtlemisoskuste arendamise efektiivsus katserühmas 16,7% kõrgem kui kontrollrühmas.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade andmete võrdlemisel saadud uurimismaterjalid võimaldasid meil teha järelduse õppekatses osalevate laste arengu dünaamika ja kavandatud diferentseeritud pedagoogilise korrektsioonisüsteemi tõhususe kohta, mille eesmärk on arendada lastega suhtlemist. autistlikud häired.

Khaustov A.V. Kõnesuhtluse arendamine autistlike häiretega lastel // Lapseea autism: uuringud ja praktika. lk 208-235. Kopeeri

Kirjandus

1. Bashina V.M. Autism lapsepõlves. – M.: Meditsiin, 1999. – 240 lk.
2. Lebedinskaja K.S., Nikolskaja O.S. Varase lapsepõlve autismi diagnoosimine. – M.: Haridus, 1991. – Lk 21 – 25.
3. Lebedinskaja K.S., Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R. Suhtlushäiretega lapsed: Varajase lapsepõlve autism. M.: Haridus, 1989. – 95 lk.
4. Morozov S.A. Lapseea autism ja selle korrigeerimise alused (erikursuse materjalid). – M.: Signaal, 2002. – 108 lk.
5. Morozova T.I. Kõnehäirete korrigeerimise tunnused ja aluspõhimõtted varajase lapsepõlve autismi korral.//Defektoloogia, 1990, nr 5. – lk 59 – 66.
6. Morozova T.I. Kõne kommunikatiivse funktsiooni kujunemine varases lapsepõlves autismi all kannatavatel lastel keskkooli kohanematuse ennetamiseks // Sotsiaalne ja kliiniline psühhiaatria. – 1992. – T.2, 2. number. – lk 93 – 96.
7. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R., Liebling M.M. Autistlik laps: kuidas aidata. – M.: Terevinf, 1997. – 342 lk.
8. Peters T. Teoreetilisest mõistmisest pedagoogilise mõjuni: raamat õpetajatele-defektoloogidele / Tõlk. inglise keelest MM. Štšerbakova; teadusliku all toim. L.M. Shipitsyna; D.N. Isaeva. – M.: Vlados, 2002. – 240 lk.
9. Khaustov A.V. Suhtlemisoskuste kujunemine lapsepõlves autismiga lastel: Autori kokkuvõte. dis. Ph.D. ped. Sci. – M., 2005. – 21 lk.
10. Bettelheim B. Tühi kindlus: infantiilne autism ja mina sünd. New York: Vaba ajakirjandus, 1967.
11. Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. Lõpliku toimimise kriteerium. Aastal M.A. Thomas (Toim.), Hei, ära unusta mind (lk 2–15). Reston, VA: erakordsete laste nõukogu, 1976.
12. Carr E.G. Käitumuslikud lähenemised keelele ja suhtlemisele. Raamatus E. Schopler, G.B. Mesibov (Toim.), Suhtlemisprobleemid autismi korral (lk 37 – 57). New York: Plenum Press, 1985.
13. Cunningham M.A. Vaimselt alaarenenud psühhootiliste ja mittepsühhootiliste laste keele võrdlus // Lastepsühholoogia ja psühhiaatria ajakiri. – 1968. – 9. kd. – lk. 229-244.
14. Eksstein R. Kõne omandamise kohta autistlikul lapsel. Reiss-Davise kliiniline bülletään. – 1964. – Kd.2. – lk. 63.
15. Freeman S., Dake L.Õpetage mulle keelt. Keelejuhend autismi, Aspergeri sündroomi ja sellega seotud arenguhäiretega lastele, 1997.
16. Frith U. Autism: mõistatuse selgitamine. Oxford, Suurbritannia: Blackwell, 1989.
17. Garfin DG, Lord K. Suhtlemine kui sotsiaalne probleem autismi puhul. E. Schopler ja G. Mesibov (eds) Sotsiaalne käitumine autismis. New York: Plenum Press, 1986.
18. Jackson L."Mitterääkivad" lapsed // Briti meditsiinilise psühholoogia ajakiri. – 1950. – Kd.23. – lk. 87-100.
19. Jordan R. Autismiga laste keeleliste ja suhtlemisraskuste olemus. Aastal D.J. Messer ja G.J. Turner (eds) Kriitilised mõjud laste keele omandamisele ja arengule. New York: St. Martini ajakirjandus, 1993.
20. Jordan R., Powell S. Autismiga laste mõistmine ja õpetamine. Wiley: Chichester, 1995.
21. Kanner L. Afektiivse kontakti autistlikud häired // Närviline laps. – 1943. – Kd.2. – lk. 217-250.
22. Koegel L.K., Koegel R.L. Autismiga laste suhtlemise motiveerimine. Raamatus E. Schopler, G.B. Mesibov (Toim.), Õppimine ja tunnetus autismis (lk 73–87). New York: täiskogu press, 1995.
23. Koegel R.L., O'Dell M.C., Dunlap G. Kõnekasutus mitteverbaalsetel autistlikel lastel, tugevdades katseid // Autismi ja arenguhäirete ajakiri. – 1988. – Kd.18. – lk. 525-538.
24. Kubicek L.F. Organisatsioon kahes ema ja imiku suhtluses, milles osalesid normaalne imik ja tema kaksikvend, kes hiljem diagnoositi autistiks. T. Field, S. Goldberg, D. Stein ja Sostek (toim.) Kõrge riskiga imikud ja lapsed: täiskasvanute ja eakaaslaste suhtlus. New York: Akadeemiline ajakirjandus, 1980.
25. Lovaas O.I. Autistlik laps: keele areng käitumise muutmise kaudu. New York: Irvingtoni kirjastajad, 1977.
26. Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Skisofreenilistest lastest jäljendava kõne omandamine // Teadus. – 1966. – Kd.151. – lk. 705-707.
27. Lovaas O.I., Simmons J.Q., Koegel R.L., Stevens-Long J. Mõned üldistus- ja järelmeetmed autistlike laste kohta käitumisteraapias // Rakendatud käitumisanalüüsi ajakiri. – 1973. – 6. kd. – lk. 131-166.
28. MacDonald J., Horstmeister D. Keskkonna keele sekkumise programm. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.
29. Prizant B.M., Schuler A.L. Suhtlemise hõlbustamine: keelelised lähenemised. Aastal D.J. Cohen ja A.M. Donnellan (eds) Autismi ja levivate arenguhäirete käsiraamat. New York: Wiley, 1987.
30. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. TEE-VAATA-KUULA-ÜTLE. Sotsiaalne ja suhtlusinterventsioon autismiga lastele. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. – lk. 410.
31. Ricks D.M. Kogemuse mõtestamine mõistlike helide tegemiseks: varase vokaalse suhtluse eksperimentaalsed uuringud verbaalsetel autistlikel ja normaalsetel lastel. Bullowas (ed) Enne kõnet. Inimestevahelise suhtluse algus. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.
32. Rutter M. Lapsepõlve autismi diagnostika ja määratlus // Autismi ja lapsepõlve skisofreenia ajakiri. – 1978. – 8. kd. – lk. 139-161.
33. Sparling J.W. Lühiaruanne: infantiilse autismi tulevane juhtumiaruanne rasedusest nelja aastani // Autismi ja arenguhäirete ajakiri. – 1991. – Kd.21. – lk. 229-236.
34. Tager-Flusberg H. Keelelise funktsioneerimise olemusest varases infantiilses autismis // Autismi ja arenguhäirete ajakiri. – 1981. – Kd.11. – lk. 45-56.
35. Tager-Flusberg H. Psühholingvistilised lähenemised keelele ja suhtlemisele autismis. E. Schopler & G. Mesibov (toim.), Suhtlemisprobleemid autismi korral (lk 69–87). New York: pleenum, 1985.
36. Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Spontaanse suhtlemise õpetamine autistlikele ja arengupuudega lastele. Austin, TX: PRO-ED, 1989. – 138 lk.
37. Wetherby A.M., Rodriques G. Kommunikatiivsete kavatsuste mõõtmine normaalselt arenevatel lastel struktureeritud ja struktureerimata kontekstides // Kõne- ja kuulmisuuringute ajakiri. – 1992. – Kd.35. – lk. 130-138.

Praeguseks on välja töötatud erinevaid autismi ravimeetodeid, mis aitavad kaasa autistlike laste mõistmisele ning võimaldavad neil siin maailmas normaalselt kasvada, areneda ja elada.

Interaktsiooni- ja arenguteraapia

Laste autismi ravimisel on väga tõhus interaktsiooni- ja arendusteraapia, mis on suunatud lapse arengu stimuleerimisele. See teraapia töötati välja umbes 30 aastat tagasi ja on iga uue avastusega paranenud. Mõte on saada lapsele lähemale, arvestades tema maailmatunnetust.

Autistlik laps on loomult uudishimulik, kuigi see pole nagu tavalise lapse uudishimu. Teda huvitavad rohkem objektid. Vaid natuke äratab temas uudishimu. Peate aegsasti märkama, mis talle huvi pakub. Ühismängutunnid aitavad lapsel järk-järgult jõuda uuele, keerulisemale suhtlustasandile.

Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse hetkel on ajutegevus sünkroniseeritud. Kui näeksime autistliku lapse aju, märkaksime närvivõrkude aktiveerumist, millega kaasneks uute ühenduste teke neuronite vahel, moodustades uusi närvivõrgustikke. Sellel teraapial on otsene mõju aju arhitektuurile.

Neuronid on ajurakud, mis võimaldavad teavet edastada. Aju arenedes kasvavad neuronid suuremaks. Neuronid ühendavad üksteisega sünapsi. Sünapsid moodustuvad ja lagunevad. See annab nn aju plastilisuse.

Kui neuronid ei saa mingil põhjusel normaalselt ühendust, siis on info edastamine ajurakkudes häiritud. See on tüüpiline autismile. See juhtub näiteks siis, kui inimene ei kuule inimhäält, kuid kuuleb teisi helisid. Neuronite vahel on üks kontakt, kuid mitte teine. Kuid taastusravi abil saame tänu aju plastilisusele loota need kadunud kontaktid taastada. Mitte täielikult, aga vähemalt osaliselt. Sama juhtub ortofoonilise taastusravi ja psühhomotoorse taastusraviga. Nii või teisiti soodustab igasugune psühhoteraapia närvivõrkude taastamist ja teket.

Autismile on iseloomulik ka see, et laps ei suuda eristada inimese häält teistest helidest. Teraapia võimaldab paremini ära tunda inimhääli, nii hakkab laps paremini rääkima.

Tehnika hindamiseks võrdlesid teadlased 15 lapse sotsiaalset käitumist, keelt ja motoorseid oskusi enne ravi, pärast 1-aastast ja pärast 2-aastast tundi. Iga laps tegi edusamme. Autismi märgid on muutunud vähem märgatavaks.

Lapsepõlve autismi iseloomustab ka see, et 80% autistidest ei vaata inimesele silma, kellega nad suhtlevad. Seetõttu on neil raske mõista teise inimese näoilmet, tundeid ja kavatsusi. Nad vaatavad näo, mitte näo kontuure. See on ebatavaline, sest enamasti vaatavad lapsed silmi, kuna see on näo kõige informatiivsem osa, silmad peegeldavad tundeid ja sotsiaalset teavet. See teave võimaldab suhtlust. Autistlikud lapsed vaatavad objekte lähemalt kui inimese nägu. Kahe aasta jooksul õpivad autistlikud lapsed mängutegevuse abil inimestele silma vaatama. Ja nende aju hakkab peaaegu normaalselt töötama.

Inimestega suhtlemise stimuleerimine võimaldab taastada teabeedastusvõrke. See soodustab suhtlemist ja närviühenduste loomist.

Mida varem diagnoos tehakse, seda suurem on edu võimalus. Lõppude lõpuks muutub aju sel ajal palju. Aasta jooksul muutuvad motoorsed oskused ja kõne – ja see kehtib iga lapse kohta. Sel ajal on ajul suur plastilisus. Intensiivne treening perioodil, mil aju muutub nii palju, annab parima tulemuse. Mõned sümptomid võivad kaduda või muutuda märkamatuks ega sega elu.

Kui alustad tundidega varakult, õpib laps teiste lastega suhtlema ja areneb normaalselt. Vanemad peavad oma lastega kohanema, et neid aidata.

Denveri mudeli autismi ravimeetod

Et hästi areneda, peavad autistlikud lapsed õppima palju rohkem kui teised lapsed, et õppida, kuidas käituda igas olukorras. Ka nemad peavad oma käitumist muutma. Lapsega saab kõike teha koos, koos. Last tuleb kiita, kui ta suudab oma mõtteid väljendada või midagi ära teha.

Autistlikud lapsed tajuvad ümbritsevat eriliselt. Nad saavad tundide kaupa liivas või kivikestega mängida. Denveri mudelis kasutatakse lapse huvi selleks, et teda korduvatest liigutustest kõrvale juhtida ja millegi muu vastu huvi tekitada.

Teaduslik eksperiment, milles osales 48 last, näitas, et lapsed, kes said Denveri mudelit, saavutasid suurema edu kui lapsed, kes said ainult käitumisteraapiat. Seitsmeaastaselt olid nad kõik saavutanud normaalse vaimse arengu ja sotsiaalse kohanemise taseme.

"Imitatsiooni" meetod autismi raviks

Pikka aega alahindasid teadlased autismi arengupotentsiaali. Näiteks arvati, et nad ei suuda suhelda ja õppimiseks kedagi jäljendada. Viimasel ajal on aga tõestatud, et matkimine on suhtlemise alus, sealhulgas autistlike inimeste puhul.

Lihtne jäljendamine võimaldab mõista, kui oluline on teine ​​inimene. See on oluline iseenda nägemiseks ning oma kavatsuste ja tegude mõistmiseks. See võimaldab äratada huvi enda vastu, sealhulgas autisti vastu, kes mõistab, et enda esindamiseks peate tegema seda, mida keegi teine ​​teeb.

Mis juhtub kahe teineteist jäljendava inimese ajus? Teadlased on tõestanud, et kui inimesed teevad midagi samal ajal, sünkroniseerub ka nende aju. Mõlemas osalejas aktiveeritakse samad "ajulained". Harjutusena võite istuda kaks last üksteise vastas ja paluda neil kätega mis tahes liigutusi teha ja üksteist jäljendada ning pole vahet, kui kaua nad jäljendavad ja kui kaua iseseisvaid liigutusi teevad. Kui katse tehakse tavaliste lastega, vahetavad lapsed reeglina rolle 50/50.

Kui autistlikud lapsed osalevad eksperimendis, siis nad kas jäljendavad kogu aeg teist või pakuvad alati oma liigutusi teist jäljendamata, kuid sagedamini jäljendavad. See on vastuolus levinud arvamusega, et autistid ei suuda teisi jäljendada. Raske on panna autisti mõistma, millal mõni teine ​​osaleja on valmis rolli vahetama, ja oma rolli talle loovutama, võttes tema rolli üle.

Kas jäljendamist saab kasutada autistlike lastega ühenduse loomiseks ja teistega suhtlemiseks?

Viidi läbi eksperiment, milles osales 8 autistlikku last. Nad paigutati varustatud ruumi, kus kõik asjad olid kahes eksemplaris. Tänu sellele said autistlik laps ja õpetaja üheaegselt teha esemetega samu liigutusi. 2–4-aastaselt, kui lapsed veel ei räägi, kasutavad nad suhtlemiseks spontaanselt matkimist. Kas autistlikud lapsed saavad sama teha?

Keele kasutamisel või mitteverbaalselt suheldes tuleb luua mingi seos. Imitatsioon, kus kaks inimest teevad sama asja korraga, võimaldab seda sidet luua ühise kogemuse loomise kaudu. Hüpotees oli, et jäljendamine mitmekesistab nende käitumisrepertuaari ja arendab uusi huvisid.

Uurimistöö eesmärk oli välja selgitada, millist kasu saavad nad liigutuste jäljendamisest ja nende liigutuste jäljendamisest, et parandada inimestega suhtlemise võimet. Kas nad õpivad inimestele lähenema, neid mitte kartma ega vältima?

Eksperimendi käigus ei jäljendanud lapsed mõnel juhul esimest korda oma õpetajaid. Siis hakkasid õpetajad neid jäljendama. Lapsed märkasid seda ja hakkasid huvi tundma. Pärast seda hakkasid nad täiskasvanut tasapisi jäljendama.

Imitatsioon on sarnane seiklusega. See on võimalus, mille anname inimesele, kes ei kipu reisima ja kõikvõimalikeks uuteks katsetusteks. Anname talle võimaluse reisida. See mitte ainult ei hõlbusta suhtlemist, vaid stimuleerib ka uudishimu, soovi teada, mis toimub ja mis on ümber.

Kaheaastase jäljenduskatse käigus paranesid autistlike laste sotsiaalsed võimed ja kujutlusvõime märgatavalt. Nad hakkasid ise valima, mida jäljendada. Ja nemad ise otsustavad, millal muuta jäljendatust jäljendajaks. Nad jälgivad hoolega, mida õpetaja teeb, ja rõõmustavad. Nad hakkasid mõistma, et nad peavad vahelduma matkimise ja oma liigutuste vahel. See oli katse eesmärk.

Juba pärast kuuajalist treenimist tunnete erinevust. Laps jäljendab sagedamini ja areneb kiiremini. Hakkab millegi vastu huvi tundma ja lõpetab keskendumise samadele liigutustele ja tegevustele. Ta hakkab teistega suhtlema ja tunneb end enesekindlamalt.

Iga autistlik laps on ainulaadne. Varajane diagnoosimine ja uued lapse arengule suunatud tehnikad võimaldavad loota parimat. Koolitades arste, vanemaid ja õpetajaid seda häiret ära tundma, saame anda neile võimaluse mõista neid ebatavalisi lapsi, et aidata neil teistega suhelda.

On vaja võimaldada autistlikel lastel saada täisväärtuslikeks ühiskonnaliikmeteks - õppida koolis, töötada, suhelda, luua, armastada.

Ma tean, et sa ei kuule mind, aga ma räägin sinuga.
Ja ma kuulen kõike, mida sa mulle räägid.

Ma kuulen sind naermas, kui teen midagi naljakat.
Ma kuulen, kuidas sa hüüad hurraa

Kui ma nii väga proovin.
Ma kuulen, kuidas ütlete teistele, et te ei vahetaks mind maailma vastu,
isegi hoolimata kõigist minuga kaasnenud katsumustest... Ja ma tean, et sa tead: ma saan kõigest aru.
Ja sa tead, et ma kuulan, kui sa minuga räägid.
Aga ma tahan, et sa teaksid, ema...
Ma räägin sinuga. ("Ma räägin sinuga"
Autor: Jessica Soukup, (tõlge))

Autismiga laste mitteverbaalse suhtluse tunnuste kohta.

Igal aastal tuleb kooli aina rohkem autismispektri häirega lapsi. Omades üsna suuri kogemusi laste erinevate kõnehäiretega logopeedilises töös, hakkame tegelema ASD-ga lastega. Alates sellest aastast on meie koolis kaks autonoomset ressursiklassi. Suhteliselt lühikese aja jooksul töödeldi läbi üsna suur hulk metoodilisi ja digitaalseid ressursse. Tekib teatav süvenemine, mõistmine ja teadvustamine autistliku lapse seisundist tingitud probleemidesse. Muidugi on soov aidata. Püüame mõningaid teadmiste plokke üldistada ja struktureerida. Niisiis, proovime eraldada kommunikatsiooni ja suhtluse mõisted. Suhtlemine on kahe või enama inimese suhtlemine, mis põhineb kognitiivse ja afektiivse-hinnava iseloomuga teabevahetusel. Suhtlemine, mille käigus toimub infovahetus elus- ja elutus looduses ja ühiskonnas olevate süsteemide vahel, on suhtlus. Suhtlemine on laiem mõiste kui suhtlemine ja seetõttu eristatakse neid mõisteid. Suhtlemist saab läbi viia kõne- ja mittekõnemeetodite abil. Kõnevälised kommunikatsioonimeetodid hõlmavad optilisi-kineetilisi meetodeid (žestid, näoilmed, pantomiim), paralingvistilisi meetodeid (hääle kvaliteet ja ulatus, tonaalsus), keelevälised meetodid (pausid, nutt, naer, kõne kiirus), ruumilis-ajalised meetodid ( partnerite asukoht, ajutised viivitused suhtluse alguses jne)

Mitteverbaalne suhtlus põhineb polüsensoorsel olemusel, st tajumisel kuulmise, nägemise, haistmise, puutetundlikkuse jne kaudu. erinevat tüüpi mitteverbaalne informatsioon (emotsionaalne, esteetiline, biofüüsiline, sotsiaalse rühma, ruumiline, psühholoogiline). Suhtlemise ajal edastatakse see teave mitteverbaalse kanali sees kõnelejalt kuulajale, sõltumata verbaalse sõnumi sisust.

On teada, et mitteverbaalne suhtlus on inimestevaheliste suhete ja sotsiaalsete suhete lahutamatu osa. Seega võib autistlikul lapsel olla häiritud kõigi mitteverbaalse ja verbaalse suhtluse vormide kujunemine. Esiteks ei loo ta silmsidet, laps ei vaata täiskasvanule silma, ei ulata kätt palvega teda sülle võtta, nagu seda teeb normaalse psühhofüüsilise arenguga beebi juba varases staadiumis. sotsiaal-emotsionaalsest arengust. Mõningatel juhtudel võivad lapsed sirutada käed sobivas suunas, kuid püüdmata soovitud objekti nimetada, täiskasvanule otsa vaatamata, ilma oma soovi verbaalse või kuuldava avaldumiseta. Täiskasvanuga suheldes näitab autismiga laps ebapiisavat näoilmete, žestide ja hääle intonatsiooni kasutamist. Lapse näoilmed on ilmetud, tüüpiline pilk on vestluspartnerist mööda või läbi. Sellised lapsed võivad ebapiisavalt kasutada pilku, žeste ja näoilmeid, neil on raske reguleerida optimaalset distantsi, nad ei suuda arendada suhteid eakaaslastega, mõista teiste inimeste kogemusi, emotsioone, mõtteid ega omandada ja kinnistada sotsiaalseid kogemusi. .

Autismiga lapse mitteverbaalse suhtluse tunnused väljenduvad suutmatuses navigeerida ja iseseisvalt helistada, väljendada huvi täiskasvanu kui uue inimese vastu, kontakti säilitamise raskustes, suhtlemiskatsete puudumises, käitumusliku tegevuse keskendumine pigem objektide manipuleerimisele kui vestluspartnerile, raskustes adekvaatsete suhtlusmeetodite kasutamisel, sealhulgas valdavalt sihipärased stereotüüpsed kehaliigutused koos ilmetute näoilmete, puudutuste, häälitsuste või üksikute sõnadega.

Autistliku lapsega mitteverbaalse suhtluse protsessis on juhtiv roll täiskasvanul. Ta loob ja loob interaktsiooni, alustades kommunikatiivsetest mitteverbaalsetest näitajatest, mida ta suutis iga üksiku lapse käitumises ära tunda.

Kõik autistliku lapse mitteverbaalsed tegevused omavad kommunikatiivset potentsiaali ja kannavad kommunikatiivset teavet. See tähendab, et autistliku lapse käitumise ilminguid võib pidada tema suhtlemisviisideks, katseteks teistele midagi edastada. Samal ajal ei ole kognitiivne komponent mitteverbaalse suhtluse jaoks oluline, nagu kõnesuhtluses, žestide teadliku määramise olemasolu.

Oluliseks saavad suhtlusprotsessi täisväärtuslikkus, liikumise kvalitatiivsed omadused ja mitteverbaalse eneseväljenduse meetodid suhtluse kaudu.

Autismiga lastel on kõrge sensoorne tundlikkus, nad on sensoorsetest aistingutest ülekoormatud ja sageli ei suuda nad end neist eraldada. Nende suhtlustegevuse spetsiifikat võib mõjutada mitteverbaalse teabe polüsensoorne olemus ja suutmatus seda integreerida ja sensoorse teabe voogu reguleerida. Sellistel juhtudel võimaldab mitteverbaalsete suhtlusmeetodite (žest, joonistus, piktogramm, pex-pilt) kasutamine tugevdamise eesmärgil autismiga lapsel verbaalseid sõnumeid paremini tajuda ja mõista. Järelikult ei nõua mitteverbaalne suhtlus lapselt arenenud artikulatsiooni-, foneemiliste oskuste ja võimete olemasolu ning on polüsensoorse iseloomuga.

Autismiga laste verbaalse suhtluse omadustest

Kõnehäired on olulisel kohal varajase lapsepõlve autismi iseloomulike tunnuste hulgas, peegeldades suhtlemiskäitumise ebaküpsust. Mitmed uuringud rõhutavad kõnehäirete seost vaimse aktiivsuse defitsiidiga ning dissotsiatsiooniga kõne akustiliste ja semantiliste aspektide vahel. Autistlike häiretega laste kõne kujunemisel on mitmeid tunnuseid. Tihti pole sellistel lastel ümisemise ja ümisemise staadiumid ning kui ümisemine on olemas, siis on see mehaaniline, intonatsioonikomponendita. Sageli ilmub lapse kõne ammu enne, kui ta hakkab kõndima. Esimesed sõnad ei oma sihipärast sisu ega ole suhtlusviisiks, need hääldatakse spontaanselt, olukorda arvestamata ja loovad sõnadega mängimise mulje. Mõnikord omandab üksikute sõnade hääldamine rituaalse iseloomu ja muudab konkreetse toimingu sooritamise lihtsamaks.

Kõnes kasutatakse sageli neologisme. Seal on sõnade semantilise aspekti rikkumine. Kõne on sageli skandeeritud, imperatiivne ja intonatsioonikomponent ei peegelda lapse emotsionaalset seisundit ja keskkonda, kus ta asub. Peaaegu kõigil autistlike häiretega lastel esineb asesõnade, eriti “mina” ebaõige kasutus, enamik lapsi räägib endast kolmandas isikus või nimetab end nimepidi, osa ei näita soovi endast rääkida ja oma vajadusi väljendada.

Sageli tekib lapsel pärast esimeste sõnade ilmumist mutism ja see püsib üsna pikka aega. Sellise kõnehäirega laps ei suuda kõnele, sealhulgas oma nimele reageerida ega pöörata kõnele rohkem tähelepanu kui mis tahes mürale.

Sellised lapsed võivad väliselt tunduda täiskasvanute kõne suhtes täiesti ükskõiksed ja täiskasvanute kõne ei suuda alati nende käitumist reguleerida. Kuid koos sellega reprodutseerivad lapsed sageli spontaanselt, olukorda arvestamata, kohe või mõne aja pärast kuuldut, isegi intonatsioonikomponendi (vahetu või hilinenud eholaalia) säilitamisega.

Echolaliat võib pidada kõnearengu tervikliku struktuuri meetodi üheks omaduseks, kui laps kasutab verbaalsete fragmentide osi tervikuna. Echolalia võib olla mittekommunikatiivne, s.t. kasutatakse kuulmis- ja taktiilse rahulolu saamiseks ning kommunikatiivne, s.o. täidab mitmeid funktsioone:

Viide ümbritsevast olukorrast arusaamise puudumisele;

Teabe mõistmise ja töötlemise viis, mis aitab tõlkida öeldud sõnu sisekõneks;

Taotlus on ainsas juurdepääsetavas vormis.

Echolaliat saab kasutada ka sotsiaalse strateegiana. Echolaliast saab suhtlusvorm, teekond õigemate eneseväljendusvormide poole. Probleemi sellise lähenemise korral ei muutu eholaalia mitte kõneelemendiks, mida tuleks välja lülitada, nagu varem arvati, vaid kõnevormiks, millel on ühendav funktsioon.

Kõnelapsel võib olla palju stereotüüpe, täiskasvanute sõnade verbaalseid klišeesid. Nendel lastel võib olla suur sõnavara, nad hääldavad sageli pikki monolooge, kuid neil on tavapärases vestluses suuri raskusi. Üksikud sõnad, mida laps on juba kõnes kasutanud, võivad pikaks ajaks kaduda ja siis uuesti ilmuda.

Autistlike häiretega lapsed on mõnikord võimelised kordama tegevusi või fraase mitu korda, kuid neile omase selektiivsusega, s.t. laps saab stereotüüpselt ja väsimatult sooritada samu liigutusi ilma saadud kogemust teise olukorda üle kandmata, korrata samu sõnu ja fraase, andes neile teatud tähenduse või lihtsalt nendega mängides.

Autismiga lapsed kipuvad kasutama ebatavalises vormis taotlusi, reprodutseerima faktilist visuaalset materjali, teatud hüsteerilisi või autoagressiivseid ilminguid, mille eesmärk on teiste tugeva emotsionaalne reaktsioon, ja võib-olla ka katset luua kontakti eholaalia kaudu. Laps ei oska sageli suunatult teise inimese poole pöörduda, lihtsalt emale helistada, temalt midagi küsida, oma vajadusi väljendada, kuid suudab tahes-tahtmata korrata sõnu ja väljendeid, mis ei ole olukorrale omistatud.

Autismiga lapsi iseloomustab liigne sõnasõnalisus sõnade, asesõnade mõistmisel, korduste kaudu kinnitamine, sama verbaalse kordamise nõudmine, metafooriline kõne (seesneb sõna või väljendi kujundlikus kasutamises analoogia, sarnasuse või võrdluse alusel), mis peegeldavad rikkumisi. sotsiaalsetes, kognitiivsetes ja suhtlusvaldkondades.

Kasutades tegevuste jaoks vaid väikest kõnemustrite komplekti, võib autismiga laps samaaegselt avaldada ägedat tundlikkust sõnade kõnevormide kui selliste suhtes. Selliste laste jaoks on tavaliselt kirg riimide, salmide ja nende peast lugemise vastu. Muusikakõrv ja tundlikkus rütmilise kõne suhtes, tähelepanu kõrgele luulele üllatab kõiki, kes selliseid lapsi elus ümbritsevad.

O. Nikolskaja tuvastas kolm lasterühma vastavalt sekundaarsete kõnearengu häirete raskusele ja iseloomule. Teadlaste uuringutes autismiga laste kõne arengu kohta on A.V. Aršatski, O.S. Aršatskaja, E.R. Baenskoy, V.M. Bashina, S.S. Morozova, O.S. Nikolskoy, L.G. Nurieva, L.M. Shipitsyna ja teised märkisid kõne kommunikatiivse funktsiooni rikkumist, mis väljendub nii suutmatuses täielikult tajuda verbaalset teavet (nõrkus või täielik reaktsiooni puudumine täiskasvanu kõnele samaaegselt suurenenud tundlikkus kõneväliste helide suhtes, kõne puudumine lihtsate igapäevaste juhiste ja adresseeritud kõne mõistmine) ning suutmatus adekvaatselt kujundada verbaalset väljendust ja suhtlust ümbritsevate inimestega vastavalt olukorrale.

Üldiselt on autismi suhtlemishäired üsna mitmekesised. Alates lapsepõlvest on autismiga lapsed kogenud märkimisväärset viivitust mitteverbaalsete suhtlusmeetodite kujunemisel ja kõne arengus, mis väljendub kõigi selle aspektide süsteemses alaarengus. Seejärel toimub kõne kujunemine spetsiifiliselt ja sellel on mitmeid tunnuseid, kõne arengu varieeruvus ja ebaühtlus, adresseeritud kõne ebapiisav mõistmine, eholaalia kasutamine, neologismide olemasolu, asesõnade ümberpaigutamine, ebatavalise intonatsiooni kasutamine, kõne puudumine. pöördub suhtlemise eesmärgil vestluskaaslase poole.

Mitteverbaalse ja verbaalse suhtluse arengu tuvastatud tunnused raskendavad kindlasti lapse suhtlemist teistega. Pikaajalise ja kvalifitseeritud parandus- ja arendustöö tingimustes on aga märgata olulisi muutusi sotsiaalses, suhtlus- ja kõnesfääris.

Koostanud logopeed Yu.E. Novak

Kirjandus:

1.Bashina V.M. Autism lapsepõlves - M.: "Meditsiin", 1999

2. Ivanov E.S., Demjantšuk L.N., Demjantšuk R.V. Lapsepõlve autism: diagnoosimine ja korrigeerimine. Õpik. Peterburi Didaktika pluss, 2004.

3. Morozov V.P. Mitteverbaalne suhtlus kõnekommunikatsioonisüsteemis. Psühhofüsioloogilised ja psühhoakustilised alused. – M.: Toim. IP RAS, 1998.

4. Nikolskaja O.S., Baenskaja E.R., Liebling M.M., Kostin I.A. ja teised Autismiga lapsed ja noorukid. Psühholoogiline tugi.-M.: Terevinf. 2005.

5. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V. Mitteverbaalne suhtlus normaalse ja nõrgenenud intelligentsusega lastel. Monograafia. - Peterburi; Kõne, 2009.

Kõik inimesed saavad suhelda, kuid mitte kõik ei saa rääkida. Mõned inimesed räägivad vähe ega kasuta suhtlemiseks kõnet. Mõned inimesed suudavad välja öelda ainult teatud fraase ja sõnu, mis tegelikult tähendavad midagi täiesti erinevat sellest, mida nad öelda tahtsid.

Mõnikord ma kasutan kõnekeelt, kuid olen siiski väga mitteverbaalne. Ma ei leia alati õigeid sõnu ega ütle neid välja. Ma räägin sageli väga segaselt ja hääldan sõnu teisiti, kui enamik inimesi neid hääldab. Minu arvates on kirjatahvli või Proloquo2Go abil palju lihtsam suhelda.

Väga sageli ütlen naeruväärseid asju, nagu "Larry poiss" või "mine tagasi rohelisse majja". Kordan neid lauseid ilma põhjuseta ikka ja jälle. Kuulen ennast seda ütlemas ja mõtlen, kui naeruväärselt see kõik kõlab; Ma tahan vait olla, aga ma ei tea, kuidas lõpetada.

Kui inimesed minult midagi küsivad, on mu mõistuse ja suu vahel ületamatu barjäär ja ma ei saa öelda, mida tahan. Võite ette kujutada, kui väga see mind ärritab!

Eriti masendav on see, kui inimesed eeldavad, et mu intelligentsus on palju madalam kui see tegelikult on, sest ma ei reageeri asjadele nii, nagu nad minult eeldavad. Mäletan, kuidas mu emale öeldi, et mul on väga madal IQ – umbes 40 – ja ma tahtsin karjuda – ei, see pole tõsi! Aga ma ei saanud hakkama. See on kohutav, kui sa ei suuda isegi enda eest seista.

Ja ma loodan siiralt, kogu südamest, et rohkem õpetajaid, arste ja autismispetsialiste mõistab, et autism võib inimese jaoks raskendada oma keha ja aju tööle panemist viisil, mis võimaldab tal teistele reageerida. Ja et nad mõistaksid, et reageerimisvõimel pole mõistmisega mingit pistmist. Ma palvetan selle eest, sest see aitab spetsialistidel pakkuda autistidele paremat hooldust.

Autor räägib endast oma blogis: Minu nimi on Henry. Olen 14-aastane ja mul on mitteverbaalne autism. See on minu blogi. Kirjutan oma postitused tähestikutahvlile ja ema transkribeerib need paberile ja tipib siis siia. Kõik, mis siin on kirjutatud, on minu sõnad, kui kuskil pole öeldud teisiti.

Selle ajaveebi peamine eesmärk on harida inimesi selle kohta, mida tähendab olla mitteverbaalne autist, ja teha lõpp negatiivsetele ideedele autismi kohta.

(Pildi kirjeldus: Musta juustega heledanahaline teismeline poiss. Seljas must kampsun ja teksad. Tal on sinised kõrvaklapid. Käes on tahvelarvuti – alternatiivne suhtlusvahend)

Neist kolme jutustavad teised autistlikud teismelised.
Ühest neist räägib neurotüüpne autistliku teismelise ema.
Ja veel kolm on mitteverbaalsed autistlikud täiskasvanud, kellel on lai valik keeleoskusi, alates neist, kes oskavad rääkida, kuid kellel on palju lihtsam kirjutada, kuni nendeni, kes pole kunagi rääkinud. Loodan, et see aitab teil mõista mitteverbaalseid autiste ja aidata teil üle saada kahjulikest eelarvamustest.

Mitteverbaalsete autistlike teismeliste lood:
1) Emma Zutcher Long: Mina olen Emma
2) Philip Reis: Minu hääl on kõik, mis mul on
3) Henry Frost: Armastus hirmu asemel

Lugu mitteverbaalse autistliku lapse emast:
1) Kerima Chevik.