Entwicklung der Kommunikation und Kommunikation bei einem Kind mit Autismus. Vermittlung nonverbaler Kommunikationsfähigkeiten für Kinder. Begrenzte Interessen und Spielmuster

12.03.2024 -

Heim

 Einführung

 Kapitel 1 Hauptarbeitsschritte

 Kapitel 2 Training mit Gerüchen

 Kapitel 3 Entwicklung der Artikulationspraxis

 Kapitel 4 Merkmale der Arbeit an der Struktur eines einfachen Satzes

 Kapitel 5 Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache

 Kapitel 6 Techniken zur Arbeit an der Erweiterung von Phrasen und am natürlichen Klang der Sprache

 Kapitel 7 Bildung einer Monologrede

 Kapitel 8 Organisation von Kursen für Kinder im Alter von 2,5 bis 3 Jahren

 Nachwort

 Bewerbung

Einführung

Im Rahmen ihrer Arbeit treffen Logopäden häufig auf Kinder, die das aktive Sprechen nicht als Kommunikationsmittel nutzen. Nicht sprechende (stumme) Kinder können ein normales Gehör oder einen schweren Hörverlust haben, ihre Sprachorgane können stark organisch geschädigt sein oder keine sichtbaren Pathologien aufweisen, ihr intellektueller Entwicklungsstand ist manchmal sehr hoch, manchmal deutlich reduziert. Im Einzelfall ermittelt der Arzt die Ursache der pathologischen Sprachentwicklung und stützt sich dabei sowohl auf seine Berufserfahrung als auch auf die Ergebnisse einer objektiven Untersuchung des Kindes. Wenn bei der Untersuchung keine organischen Störungen des Sprachmotorik- und Sprachhörapparates festgestellt werden und keine sichtbaren Voraussetzungen für eine grobe Unterentwicklung der Denkprozesse vorliegen, das Kind jedoch ausgeprägte Merkmale der emotional-willkürlichen Sphäre aufweist, kann eine Diagnose gestellt werden Autismus in der frühen Kindheit(RDA).

Derzeit gilt frühkindlicher Autismus als Variante der schweren dissoziierten Dysontogenese. Autismus im Kindesalter manifestiert sich in verschiedenen Formen auf unterschiedlichen Ebenen der intellektuellen und sprachlichen Entwicklung (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nicht sprechende autistische Kinder zeichnen sich durch tiefgreifende affektive Störungen, einen starken Rückgang des mentalen Tonus, schwere Beeinträchtigungen der freiwilligen Aktivität und Zielstrebigkeit aus und haben kein Bedürfnis, mit der Außenwelt zu kommunizieren. Moderne instrumentelle Fähigkeiten (EEG, Computertomographie, Kernspinresonanz usw.) ermöglichen es, bestehende morphologische und biochemische Veränderungen zu identifizieren, die einer Hirnfunktionsstörung bei Autismus zugrunde liegen (Gilberg K., Peters T., 1998). Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen und der Pathologie bestimmter Gehirnstrukturen liegt auf der Hand. Einer der Gründe für das völlige Fehlen der Sprache bei einem Kind kann daher eine Schädigung der unteren parietalen Teile des Gehirns sein (Burlakova M.K., 1997). Bei einer solchen Lokalisierung fokaler Symptome wird die präzise räumlich organisierte Aktivität des Artikulationsapparates gestört, was nicht durch eine Verletzung des räumlichen Faktors selbst, sondern durch eine ungeformte umgekehrte Afferenzierung verursacht wird. In schweren Fällen ist das Kind nicht nur in der Lage, Wörter, sondern auch einzelne Sprachlaute auszusprechen. Bei Bewegungen der Zunge, der Lippen und anderer Organe des Artikulationsapparates gelingt es ihm nicht, die gewünschte Position zu finden. Darüber hinaus führen dieselben Organe in diesen Fällen alle „unwillkürlichen“ Bewegungen frei aus (Kinder essen, schlucken, lecken schmutzige Lippen usw. ohne Schwierigkeiten und können einzelne als Sprache wahrgenommene Laute spontan vokalisieren).

Ein Neurologe oder Logopäde kann bei einem Kind eine Verletzung der willkürlichen Aktivität des Artikulationsapparates feststellen. Eltern selbst können jedoch aufgrund einiger ziemlich ausgeprägter Anzeichen eine artikulatorische Apraxie bei Autismus bei einem 3-4-jährigen Kind vermuten. Äußerlich zeichnet sich das Kind durch sein Eintauchen in die orale Autostimulation aus: Es leckt alles, stopft seine Fäuste in den Mund und versucht ziemlich grob, seine Finger so tief wie möglich in die Mundhöhle zu schieben; Oft beißt das Baby seine Lieben brutal, ohne zwischen ihnen und unbelebten Gegenständen zu unterscheiden. Da er auch in anderen willkürlichen Bewegungen beeinträchtigt ist, ist es äußerst schwierig, ihm alltägliche Fähigkeiten beizubringen. Die frühe Sprachentwicklung eines solchen Kindes weist in der Regel eine Reihe von Merkmalen auf: Wenn die ersten Wörter nach dem Plappern auftauchen, stehen sie in keinem Zusammenhang mit der unmittelbaren Umgebung (z. B. „Glühbirne“, „Schildkröte“), auch nicht mit dem Klang Das Wort „Mutter“ ist keine Reaktion darauf, dass die Mutter sich dem Baby nähert.

Bis zum Alter von 2 bis 2,5 Jahren kann es zu einer allmählichen Bereicherung des aktiven Wortschatzes des Kindes kommen, da Wörter von anderen mit großer Leidenschaft ausgesprochen werden (häufig handelt es sich dabei um Schimpfwörter) oder Zeilen aus Gedichten und Liedern in der Sprache des Kindes aufblitzen. Alle diese Wörter oder kurzen Sätze zielen jedoch nicht auf die Kommunikation des Kindes mit seinen Lieben ab, und während des Übergangs zur aktiven Phase des Spracherwerbs beginnt es, diesen kleinen Wortschatz zu verlieren. Infolgedessen hat das Baby im Alter von drei Jahren nur noch begrenzte unwillkürliche Lautäußerungen (2-3 Laute), Schreie und das „Murmeln“ verschwindet, in dem „Fragmente“ von Wörtern unterschieden werden könnten. Gleichzeitig können erhebliche Störungen der affektiven und motorischen Sphäre beobachtet werden: Ängste und Ängste treten auf, die Ausbildung komplexer motorischer Abläufe mit Objekten ist gestört, der Muskeltonus nimmt ab, die Mimik lässt nach, das Kind strebt nicht nach Kontakt, lehnt es aber nicht ab, geht in die Arme aller, ohne jegliche Gefühle auszudrücken.

Die Korrektur von Sprachstörungen bei Kindern mit ähnlichem Entwicklungsverlauf sollte so früh wie möglich beginnen, da eine sehr lange systematische Arbeit eines ganzen Teams von Spezialisten (Psychologe, Logopäde, Musiktherapeut, Sozialpädagoge) erforderlich ist. Selbst unter Bedingungen komplexer, zielgerichteter Arbeit ist es sehr schwierig, bei einem nicht sprechenden Kind eine entwickelte kommunikative Sprache zu entwickeln.

Dieses Buch stellt methodische Entwicklungen vor, die bei der Arbeit mit nicht sprechenden Kindern nützlich sein können, bei denen es nicht möglich war, mit Methoden der emotionalen Enthemmung (Sobotovich E. F., 1981), der Verwendung von Lautmalerei (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) und in Sitzungen der Haltetherapie (Liebling M. M., 2000) (Das Wesen dieser Methode besteht darin, dass einer der Elternteile (normalerweise die Mutter) das Kind fest an sich drückt und liebevoll mit ihm darüber spricht. Zuerst das Kind wehrt sich, zeigt manchmal sogar Aggression, beruhigt sich dann aber und „öffnet sich“, die besondere Nähe des Erwachsenen spürend, innerlich.

Voller Text

Moderne Forscher widmen dem Problem der Kommunikationsentwicklung bei Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen große Aufmerksamkeit (Morozova, 1992; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Peters, 2002; Koegel, 1995; Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Dies liegt vor allem daran, dass Kommunikationsstörungen ein ernstes Hindernis im Prozess der sozialen Anpassung dieser Kinderkategorie darstellen.

Laut R. Jordan sind bei Autismus alle kommunikativen Verhaltensformen bereits in den frühesten Entwicklungsstadien gestört (Jordan, 1993).

Dieses Problem manifestiert sich bereits in den ersten Lebensmonaten. Ricks‘ Forschung zeigte, dass allen Kindern mit Autismus die angeborene Fähigkeit eines sich normal entwickelnden Kindes, universelle Emotionen auszudrücken (Emotionen, die von allen Menschen verstanden werden können) entweder fehlt oder sehr früh verloren geht (Ricks, 1979). Laut Ricks zeichnen sich autistische Kinder durch einen Mangel an universellen kommunikativen Lautäußerungen aus, der während der normalen ontogenetischen Entwicklung im ersten Lebensjahr beobachtet wird.

Sparling (1991) und Kubicek (1980) stellen fest, dass autistische Kinder bereits in den ersten Monaten Veränderungen in der Ausdrucks-, Empfangskommunikation und im Blickkontakt erfahren. Bei der Kommunikation mit den Eltern treten Schwierigkeiten im System des gegenseitigen Austauschs auf: unzureichende Synchronisation von Mimik und Körperbewegungen. Kindern mit Autismus fehlt es an positivem Feedback, das für die Interaktion zwischen Mutter und Kind notwendig ist, und es fehlt ihnen an differenzierten Reaktionen auf geringfügige Verhaltensänderungen der Mutter.

Autistische Kinder in den frühen Entwicklungsstadien weisen Defizite in der gegenseitigen, rhythmisch-zeitlichen, synchronisierten Kommunikation auf, die für normal entwickelnde Kinder charakteristisch sind. Kommunikationsstörungen treten am deutlichsten im Alter von drei Jahren auf.

Mehr als ein Drittel der Kinder mit Autismus sind stumm oder haben keine funktionale Sprache entwickelt. Sie können einige grundlegende Kommunikationsversuche unternehmen: Sie legen die Hände des Erwachsenen auf den Gegenstand, den er manipulieren möchte. Allerdings entwickelt sich die gestische Kommunikation nicht spontan als Ersatz für die verbale Kommunikation.

Einige autistische Kinder erwerben Sprache. In diesem Fall entwickelt sich die Ausdruckssprache mit Abweichungen von der Norm und mit Verzögerung (Cunningham, 1968). Die folgenden Merkmale werden festgestellt: das Vorhandensein einer direkten und verzögerten Echolalie; Schwierigkeiten bei der Verwendung von Personalpronomen (Bashina, 1999; Lebedinskaya, Nikolskaya, Baenskaya, 1989; Morozova, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), häufig wiederholte stereotype Aussagen, die ohne offensichtliche Bedeutung verwendet werden, spezifische prosodische Merkmale (Lebedinskaya, Nikolskaya, 1991; Rutter, 1978). Wenn Sprache gebildet wird, wird sie im Dialog oft nicht spontan und auch nicht entsprechend ihrer funktionalen Bedeutung verwendet.

Der Hauptnachteil ist die semantische Beeinträchtigung, d. h. ein mangelndes Verständnis der Bedeutung von Wörtern und damit die Unfähigkeit, sie entsprechend einer bestimmten Absicht und Situation zu verwenden (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Diese Defizite entstehen durch kognitive Beeinträchtigungen bei Kindern mit Autismus, die sich in der Unfähigkeit äußern, Informationen zu dekodieren und zu kodieren und symbolische Zeichensysteme zur Übermittlung von Botschaften zu verwenden.

Den Autoren zufolge haben autistische Kinder Probleme, Sprache zu verstehen (Garfin und Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Dieser Verstoß äußert sich in einem Missverständnis der Signal- und Symbolbedeutung sprachlicher Kommunikationseinheiten sowie in einem Missverständnis des Kontexts, in dem Sprachäußerungen verwendet werden.

Störungen der verbalen Kommunikation äußern sich in der Unfähigkeit, Sprache zur Kommunikation zu nutzen (Morozova, 1992; Cunningham, 1968). Die Sprache autistischer Kinder ist oft nicht-kommunikativer Natur und die Einleitung einer Kommunikation ist besonders schwierig. Viele autistische Kinder zeichnen sich durch die Unfähigkeit aus, verschiedene kommunikative Absichten (Anfragen, Forderungen, Kommentare, Gefühle usw.) mithilfe verbaler und nonverbaler Kommunikationsmittel angemessen auszudrücken (Wetherby, Rodriques, 1992).

In einigen Fällen kommunizieren autistische Kinder ihre Absichten auf unkonventionelle Weise (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Eine Aufforderung kann sich beispielsweise in Form von maladaptivem Verhalten äußern: Schreien, Aggression. Gleichzeitig kann Sprache als Autostimulation genutzt werden, ohne eine spezifische kommunikative Funktion zu erfüllen. Absicht kann in Form von Echolalie ausgedrückt werden, die in einer anderen Situation auch keine kommunikative Ausrichtung hat. Manchmal kommt es vor, dass Kinder, die eine echolatische Äußerung in irgendeiner kommunikativen Absicht verwenden, sich der Person, an die die Äußerung gerichtet ist, nicht nähern, sie nicht ansehen oder auf andere Weise ihre Aufmerksamkeit erregen. Diese Funktionen erschweren den Kommunikationsprozess, weil Für die Menschen in der Umgebung wird es schwierig, den Zweck der Aussage des Kindes zu erkennen.

Einer der Hauptnachteile der verbalen Kommunikation bei Kindern mit Autismus ist die Unfähigkeit zum Dialog (Morozov, 2002; Nikolskaya, Baenskaya, Liebling, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). Laut Frith haben autistische Kinder Schwierigkeiten, die kommunikativen Rollen von „Sprecher“ und „Zuhörer“ zu ändern, da sie Probleme bei der Integration sinnvoller Informationen haben (Frith, 1989). Während des Dialogs sind Kinder mit Autismus nicht in der Lage, Feedback und thematische Richtung der Informationen zu geben (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Um verbale Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus zu entwickeln, werden in der Sonderpädagogik und Psychologie drei Hauptansätze entwickelt: psychoanalytische, behavioristische und psycholinguistische (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989).

Unterstützer psychoanalytischer Ansatz betrachteten die Sprache autistischer Kinder als Mittel zum Ausdruck von Konflikten, die laut Psychoanalytikern die Ursache ihrer autistischen Symptome waren. Beispielsweise betrachtete Jackson (1950) Autismus im Allgemeinen und soziale Reaktionslosigkeit im Besonderen als einen Abwehrmechanismus als Reaktion auf das, was als extreme Gefahr wahrgenommen wird. Laut Ekstein (1964) äußern autistische Kinder, die sich durch die Versuche anderer Menschen, zwischenmenschliche Kontakte aufzubauen, bedroht fühlen, gleichzeitig ein Kontaktbedürfnis in Form von Echolalie.

Der Autor des berühmtesten psychoanalytischen Ansatzes, Bettelheim (1967), widmete dem Phänomen der Pronomenumkehr in der Sprache autistischer Kinder besondere Aufmerksamkeit. Er glaubte, dass dieses Phänomen das Fehlen eines persönlichen „Ichs“ bei diesen Kindern widerspiegelte und auf eine Verleugnung ihrer eigenen Existenz hindeutete. Daher wurde ihr spezifisches Sprechen von Bettelheim nicht als Sprachstörung angesehen. Darüber hinaus glaubte Bettelheim, dass die Sprache autistischer Kinder so gut entwickelt sei, dass sie sie nutzen könnten, um ihre inneren mentalen Konflikte symbolisch auszudrücken.

Daher betrachteten psychoanalytische Ansätze die Sprache nicht als Therapieziel. Die Analyse der Sprache autistischer Kinder war wichtig, um die Art ihrer inneren Konflikte zu bestimmen. Gleichzeitig bestand das Ziel der Therapie darin, diese inneren Konflikte im Zusammenhang mit der Selbstwahrnehmung zu lösen. Es wurde angenommen, dass sich die Sprache des Kindes spontan verändert und angemessener wird, wenn Wissen und Vorstellungen über sich selbst gebildet werden.

Gründer Behavioristischer Ansatz Lovaas und seine Kollegen begannen, sich mit dem Problem der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus zu befassen. Sie unternahmen die ersten Versuche, die Sprache autistischer Kinder mithilfe operanter Trainingstechniken zu entwickeln (Lovaas, 1977; Lovaas, Berberich, Perloff, Schaeffer, 1966). Programme in diesem Bereich begannen hauptsächlich damit, einem Kind beizubringen, für eine bestimmte Zeit auf einem Stuhl zu sitzen, gemäß den Anweisungen Augenkontakt herzustellen und die Bewegungen eines Erwachsenen nachzuahmen. Dann wurde dem Kind beigebracht, einzelne Laute und Wörter nachzuahmen und die Bedeutung von Wörtern zu verstehen: Das Kind musste als Reaktion auf die verbalen Anweisungen des Lehrers den passenden Gegenstand oder das passende Bild auswählen. Danach wurde dem Kind beigebracht, als Reaktion auf einen verbalen Reiz (z. B. „Was ist das?“ oder „Wo ist die Blockade?“) Gegenstände oder Bilder oder deren Merkmale zu benennen. Einem Kind, das diese Fähigkeiten beherrschte, wurde beigebracht, Fragen in Form einfacher Sätze zu beantworten (z. B. „Das ist ein Ball“ oder „Der Würfel ist in der Schachtel“). In behavioristischen Programmen wurden Reizbedingungen, Lernkontexte und verwendete Aufforderungen detailliert entwickelt und großer Wert auf die Verstärkung richtiger Antworten gelegt. Die frühesten dieser Programme vermittelten den Kindern Sprachkenntnisse im Rahmen strukturierter Therapiesitzungen. Gleichzeitig wurde die Frage der Anwendung der erworbenen Kommunikationsfähigkeiten im Alltag nicht berücksichtigt.

Infolgedessen waren Kinder nicht in der Lage, spontan Informationen zu übertragen und nutzten die unter natürlichen Bedingungen erworbenen Fähigkeiten nicht zur Informationsübertragung. In diesem Zusammenhang begannen Programmautoren, der „Funktionalität“ von Sprachfähigkeiten und der Möglichkeit ihres Einsatzes im Alltag besondere Aufmerksamkeit zu schenken (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Um die Schwierigkeiten der Übertragung (Generalisierung) zu überwinden, schlugen Befürworter des verhaltensorientierten Ansatzes vor, beim Üben jeder Kommunikationsfähigkeit verschiedene Situationen zu nutzen und möglichst viele Personen in den Lernprozess einzubeziehen.

Erlangte im Ausland große Popularität psycholinguistischer Ansatz . Befürworter dieses Ansatzes legen großen Wert auf das Studium der ontogenetischen Entwicklung normaler Kinder und wenden dieses Wissen beim Unterrichten von Kindern mit autistischen Störungen an. Sie vergleichen die Abfolge des Erwerbs von Kommunikationsfähigkeiten unter normalen Bedingungen und bei Autismus und betrachten den Zusammenhang und die Beziehung zwischen den Ebenen der sprachlichen, kognitiven und sozialen Entwicklung eines autistischen Kindes (Tager-Flusberg, 1985). Die früheste Forschung auf diesem Gebiet konzentrierte sich auf die syntaktische Struktur der Sprache autistischer Kinder. Dann wuchs das Interesse an der Untersuchung semantischer Aspekte, d.h. die Bedeutung von Spracheinheiten der Kommunikation. Die jüngste Forschung konzentriert sich auf die pragmatischen Aspekte der Sprache. Es wurden Fragen zur Fähigkeit autistischer Kinder untersucht, Sprache entsprechend ihrer Bedeutung in verschiedenen sozialen Kontexten zu verwenden. Psycholinguistische Ansätze haben die Inhalte von Bildungsprogrammen maßgeblich beeinflusst. Die ersten Programme zum Unterrichten von Kindern mit autistischen Störungen auf der Grundlage eines psycholinguistischen Ansatzes wurden von MacDonald und Horstmeister (1978) entwickelt.

So lassen sich in der Sonderpsychologie und Pädagogik drei Hauptansätze zur Problematik der Kommunikationsentwicklung bei Kindern mit autistischen Störungen unterscheiden.

Um die Merkmale der Kommunikationsentwicklung bei Kindern mit autistischen Störungen zu untersuchen, führten wir eine Studie durch, an der 80 Vorschulkinder mit kindlichem Autismus im Alter von 5–7 Jahren teilnahmen (Khaustov, 2005).

Um Daten über die Kommunikationsfähigkeiten von Vorschulkindern mit Autismus im Kindesalter zu erhalten, verwendeten wir unsere angepasste Version der Methode „Assessment of Social and Communication Skills in Children with Autism“ (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).

Das Modell zur Untersuchung der Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus umfasste die folgenden Abschnitte:

I. Identifizierung der Merkmale von Kommunikationsfähigkeiten:

Kommunikationsarten, die das Kind im Kommunikationsprozess nutzt (verbale und nonverbale Kommunikation, alternative Kommunikationsmittel);

Kommunikationsmöglichkeiten (Aufforderungen äußern, Widerwillen äußern, sein Handeln kommentieren, seine Gefühle mitteilen);

Der Kommunikationsbereich des Kindes;

Spezifische Kommunikationsstörungen (Mutismus, Vorhandensein einer echolatischen Sprache, Selbstgespräche, Schwierigkeiten bei der Verwendung von Personalpronomen, Wiederholen von Sätzen aus Büchern und Filmen ohne Bezug zur Situation, Schwierigkeiten beim Herstellen eines angemessenen visuellen Kontakts);

II. Einschätzung des Ausbildungsstandes grundlegender Kommunikationsfunktionen:

Bitten/Forderungen;

Soziale Reaktion;

Kommentieren und Melden von Informationen;

Informationsanfrage;

III. Einschätzung des Entwicklungsstandes sozioemotionaler Fähigkeiten:

Gefühle ausdrücken/Gefühle mitteilen;

Fähigkeiten zum prosozialen Verhalten;

IV. Einschätzung des Entwicklungsstandes der Dialogfähigkeiten:

verbale Dialogfähigkeiten;

Nonverbale Dialogfähigkeiten.

Die Ergebnisse einer Umfrage zur Untersuchung der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Autismus im Kindesalter bestätigten und vertieften die Position der Sonderpsychologie und Justizvollzugspädagogik, dass es bei Autismus im Kindesalter zu Beeinträchtigungen der Kommunikationsfähigkeiten kommt, die sich in Form einer Unreife grundlegender Kommunikationsfunktionen äußern. sozioemotionale und Dialogfähigkeiten.

Die qualitative und quantitative Analyse experimenteller Daten war die Grundlage für die Identifizierung von drei unterschiedlichen Gruppen von Kindern, die einen differenzierten Ansatz bei der Organisation der pädagogischen Korrektur erfordern. Das Hauptkriterium bei der Gruppenbildung war der Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten. Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments sind in Diagramm 1 dargestellt.

Diagramm 1.

Entwicklungsniveau der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit Kindheitsautismus

Gruppe 1 – niedriges Niveau– Kinder, die nicht oder nur schwer die Aufmerksamkeit anderer Menschen in angemessener Weise auf sich ziehen konnten, nicht in der Lage waren, Wünsche/Forderungen in allgemein akzeptierter Weise zu äußern, zeigten das Fehlen einer angemessenen sozialen Reaktion: Viele reagierten nicht auf ihren Namen, reagierten nicht auf Begrüßungen, lehnten die Vorschläge des Erwachsenen ab, zeigten unangepasstes Verhalten und waren nicht in der Lage, eine positive Antwort zu geben. Diese Gruppe zeigte Unreife in den Fähigkeiten zur Berichterstattung und Anforderung von Informationen, im prosozialen Verhalten und in den Dialogfähigkeiten. Diese Gruppe bestand aus mutistisch Kinder sowie Kinder, die beides nutzen Lautäußerungen, oder Ein-Wort-Aussagen, eng mit der unmittelbaren Kommunikationssituation verknüpft und praktisch nicht kommunikativer Natur (39 Vorschulkinder mit Kindheitsautismus – 48,75 %).

Gruppe 2 – Mittelstufe– Kinder äußerten aktiv Wünsche; zeigte in einigen Fällen eine angemessene Reaktion auf die Aussagen und Handlungen anderer Personen; waren in der Lage, umliegende Ereignisse zu kommentieren, Lieblingscharaktere, Gegenstände, bekannte Personen zu benennen, Handlungen zu beschreiben, den Standort verschiedener Gegenstände zu verwenden Zwei- und dreiteilige Aussagen, die situativer Natur sind und nonverbale Kommunikationsmittel sind; konnte einfache Fragen eines Erwachsenen beantworten, manchmal wurden sie gestellt; gleichzeitig waren sie nicht in der Lage, die Eigenschaften von Objekten, vergangenen und zukünftigen Ereignissen zu beschreiben oder Fragen zu beantworten, die ein Verständnis von Ursache-Wirkungs-Beziehungen und Zeitkonzepten erfordern; zeigten Unreife des prosozialen Verhaltens und der Dialogfähigkeiten (34 Kinder mit Autismus im Kindesalter – 42,5 %).

Gruppe 3 – hohes Niveau– Kinder äußerten aktiv verschiedene Wünsche; eine angemessene Reaktion auf die Äußerungen, Aufforderungen und Handlungen einer anderen Person gezeigt hat; waren in der Lage, ihre Handlungen und die Handlungen anderer Menschen zu kommentieren, verschiedene Gegenstände in der Umgebung von Menschen, Figuren aus Zeichentrickfilmen und Büchern zu benennen, den Standort und die Eigenschaften verschiedener Gegenstände sowie vergangene und zukünftige Ereignisse zu beschreiben; Sie beantworteten verschiedene Fragen eines Erwachsenen und stellten diese mithilfe von erweiterte Phrasensprache, die nicht auf die unmittelbare Kommunikationssituation beschränkt ist, und nonverbale Kommunikationsmittel; zeigten prosoziales Verhalten und die Fähigkeit, einen einfachen Dialog aufrechtzuerhalten (7 Vorschulkinder mit Kindheitsautismus – 8,75 %).

Die Hauptschwierigkeit für Kinder 3 Gruppen war, dass sie viele Kommunikationsfähigkeiten nur in vertrauten Situationen zeigten, wenn sie mit einer begrenzten Anzahl von Menschen interagierten. Bei der Interaktion mit anderen Kindern verwendeten sie keine dialogische Sprache.

Das Hauptmerkmal der Kinder aller drei Gruppen war die Unfähigkeit, ihre eigenen emotionalen Zustände angemessen auszudrücken und ihre Emotionen den Menschen um sie herum mitzuteilen.

Somit weist die Mehrheit der Vorschulkinder mit kindlichem Autismus-Syndrom einen durchschnittlichen (42,5 %) und niedrigen (48,75 %) Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten auf.

Diese Ergebnisse zeigten die Notwendigkeit einer gezielten Schulung von Kindern mit kindlichem Autismus-Syndrom mithilfe eines speziell entwickelten differenzierten Systems psychologischer und pädagogischer Korrektur zur Entwicklung der Kommunikation.

IN prägendes Experiment An der Versuchsgruppe nahmen 24 Vorschulkinder mit Kindheitsautismus teil. Zur Kontrollgruppe gehörten auch 24 Vorschulkinder mit Kindheitsautismus, bei denen keine besondere Korrekturarbeit zur Entwicklung der Sprachkommunikation durchgeführt wurde.

Das System der psychologischen und pädagogischen Korrektur zur Vermittlung von Kommunikationsfähigkeiten umfasste Folgendes Richtungen(Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002):

I. Bildung grundlegende Kommunikationsfunktionen :

Ausbildung der Fähigkeit, Wünsche/Anforderungen mit verbalen und nonverbalen Kommunikationsmitteln auszudrücken;

Bildung einer sozialen Reaktion: Reaktion auf einen Namen, die Fähigkeit, eine Ablehnung auszudrücken, auf eine Begrüßung zu reagieren, eine bejahende Antwort zu geben, zuzustimmen, persönliche Fragen und Kommentare anderer Personen zu beantworten;

Bildung von Fähigkeiten zum Kommentieren und Melden von Informationen: die Fähigkeit, als Reaktion auf ein unerwartetes Ereignis einen Kommentar abzugeben, Gegenstände in der Umgebung, geliebte Menschen, Figuren aus Kinderbüchern, Cartoons zu benennen; die Fähigkeit, das Possessivpronomen „mein“ zu verwenden, um Eigentum zu bezeichnen, die Handlungen, den Ort, die Eigenschaften und Eigenschaften von Objekten zu beschreiben, sowie komplexere Fähigkeiten – die Beschreibung vergangener und zukünftiger Ereignisse;

Ausbildung der Fähigkeit, Informationen anzufordern: die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit einer anderen Person zu erregen, Fragen zu stellen, um interessante Informationen zu erhalten.

II. Formation sozioemotionale Fähigkeiten :

Bildung von Fähigkeiten zum angemessenen Ausdruck von Emotionen und zur Kommunikation der eigenen Gefühle mithilfe verbaler und nonverbaler Kommunikationsmittel;

III. Formation Dialogfähigkeiten :

Ausbildung verbaler Dialogfähigkeiten: die Fähigkeit, einen Dialog mit einer Standardphrase zu beginnen und abzuschließen; Klären Sie die Situation oder bleiben Sie beharrlich, indem Sie die Nachricht wiederholen. ein Gespräch führen (Informationen mit dem Gesprächspartner teilen; vom Gesprächspartner organisiert; Feedback nutzen; zu verschiedenen Themen);

Ausbildung nonverbaler Dialogfähigkeiten: die Fähigkeit, dem Gesprächspartner gegenüber zu sprechen; Abstand zum Sprecher einhalten; Passen Sie die Sprachlautstärke je nach Umgebung an. Warten Sie auf die Bestätigung des Hörers, bevor Sie mit der Nachricht fortfahren.

Um psychologische und pädagogische Korrekturen in den identifizierten Bereichen durchzuführen, kamen verschiedene Methoden zum Einsatz: verschiedene Spiele, Übungen, die zur Ausbildung von Kommunikationsfähigkeiten beitrugen. Die Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten erfolgte im Rahmen gemeinsamer Aktivitäten: kommunikativ-sprachlich, fachbezogen, spielerisch, konstruktiv, visuell, pädagogisch.

Auf der Grundlage der folgenden Punkte wurde eine psychologische und pädagogische Korrektur zur Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten durchgeführt Prinzipien, entwickelt in allgemeiner Pädagogik, Defektologie und spezieller Psychologie:

Komplexe Wirkung;

Systematik;

Vom Einfachen zum Komplexen lernen;

Sichtweite;

Das Prinzip eines differenzierten Lernansatzes;

Individueller Ansatz;

Verbindungen der Sprache mit anderen Aspekten der geistigen Entwicklung.

Schauen wir uns jedes Prinzip genauer an.

Das Prinzip der komplexen Wirkung beinhaltet die Teilnahme, Interaktion und Zusammenarbeit aller Fachkräfte, die mit einem bestimmten Kind und seinen Eltern arbeiten, am Prozess der psychologischen und pädagogischen Korrektur. Durch die Einhaltung dieser Bedingung konnte die Effizienz der Justizvollzugsarbeit deutlich gesteigert werden.

Beispielsweise konnte ein Kind im Unterricht, im Umgang mit einer Fachkraft, eine bestimmte Kommunikationsfähigkeit einsetzen, konnte diese jedoch nicht selbstständig in den Alltag übertragen. Durch die Einbeziehung einer größtmöglichen Teilnehmerzahl in den Prozess der psychologischen und pädagogischen Korrektur konnten diese Schwierigkeiten deutlich überwunden, die Übertragung kommunikativer Fähigkeiten in den Alltag erleichtert und gefestigt werden. Gleichzeitig wurde die Wirkung auf das Kind koordiniert und synchronisiert, was ausschließlich durch die enge Interaktion und Zusammenarbeit der Eltern des Kindes, des Defektologen, des Psychologen, des Logopäden usw. erreicht wird.

Systematisches Prinzip weist auf die Notwendigkeit einer systematischen Schulung und ständigen Übung in der Entwicklung der Kommunikation hin. Eines der Hauptprobleme autistischer Kinder besteht darin, dass sie nicht in der Lage sind, die für den Alltag notwendigen Kommunikationsfähigkeiten selbstständig zu erlernen. Durch gezielte und systematische Schulungen konnte dieses Problem überwunden werden.

Die Korrekturarbeiten wurden ordnungsgemäß und konsequent durchgeführt. Zuerst wurden die einfachsten Fähigkeiten ausgebildet, dann komplexere. In den ersten Phasen wurde den Kindern beispielsweise die Fähigkeit beigebracht, Wünsche zu äußern und die Aufmerksamkeit einer anderen Person auf sich zu ziehen. In den folgenden Phasen wurde den Kindern die Fähigkeit beigebracht, Fragen zu stellen, um interessante Informationen zu erhalten. Erstens - die Fähigkeit, individuelle Fragen eines Erwachsenen zu beantworten, dann - die Fähigkeit, einen Dialog aufrechtzuerhalten.

Das Prinzip des Lernens vom Einfachen zum Komplexen steht in engem Zusammenhang mit dem Prinzip der Systematik und setzt die Notwendigkeit voraus, Kommunikationsfähigkeiten in einer bestimmten Reihenfolge zu entwickeln, was eine allmähliche Komplikation von Korrekturaufgaben mit sich bringt.

Während wir beispielsweise bei Kindern die Fähigkeit entwickelten, eine Bitte auszudrücken, verkomplizierten wir nach und nach das Muster sprachlicher Äußerungen: von einer Ein-Wort-Anfrage zu einer als ganze Phrase ausgedrückten Bitte, wobei wir uns an den folgenden Algorithmus hielten:

1. Einwortige mündliche Aussage „Offen“;

2. Aussage in Form einer Phrase/einfachen Phrase „Öffne die Tür“;

3. Aussage in Form eines einfachen Satzes mit dem Appell „Mama, mach die Tür auf“;

4. Eine ausführliche Formulierung, einschließlich eines Ausdrucks der Höflichkeit: „Mama, bitte mach die Tür auf.“

Bei der Entwicklung der Fähigkeit von Kindern, Bilder in Bildern zu kommentieren, haben wir uns an den folgenden Algorithmus gehalten:

1. Liste der im Bild gezeigten Gegenstände: „Mädchen, Wasserhahn, Seife“;

2. Listen Sie die im Bild gezeigten Objekte auf und benennen Sie anschließend die Verbaktion: „Mädchen, Wasserhahn, Seife. Das Mädchen wäscht sich die Hände“;

3. Benennen der Verbaktion mit dem Zusatz „Das Mädchen wäscht ihre Hände mit Seife.“

Somit erfolgte die Entwicklung der Sprachkommunikation sequentiell mit allmählichen Komplikationen, was es den Kindern ermöglichte, nach und nach komplexere Muster sprachlicher Äußerungen zu beherrschen und deren Bedeutung zu erkennen.

Das Prinzip der Sichtbarkeit zeigt den Bedarf an zusätzlicher visueller Unterstützung, die eine erhebliche Hilfe beim Erlernen von Kommunikationsfähigkeiten für autistische Kinder darstellt. Untersuchungen haben gezeigt, dass Kinder mit Autismus Schwierigkeiten beim Erlernen von Symbol- und Zeichensystemen haben (Peters, 2002). Insbesondere bestehen Defizite beim Verständnis der Bedeutung sprachlicher Kommunikationseinheiten. In dieser Hinsicht ist es schwierig, bestimmte kommunikative Funktionen durch Sprache auszudrücken. Während der Justizvollzugsanstalt wurde dieses Problem durch den Einsatz zusätzlicher visueller Unterstützung gelöst: verschiedene Objekte, Piktogramme, Bilder, die verschiedene Objekte, Phänomene und Ereignisse darstellen.

Nehmen wir ein Beispiel: Ein Kind wollte einen Apfel, konnte es aber nur schwer verlangen. In diesem Fall haben wir ihm beigebracht, eine Bitte auszudrücken, indem wir auf ein Piktogramm mit dem Bild eines Apfels zeigen. Auf diese Weise könnten seine Mitmenschen das Kind verstehen, die notwendigen Worte vorschlagen (zum Beispiel „Gib mir einen Apfel“) und erreichen, was es wollte. Auch bei der Arbeit mit Kindern mit höherem Entwicklungsstand kam visuelle Unterstützung zum Einsatz. Als wir beispielsweise die Fähigkeit entwickelten, vergangene Ereignisse zu beschreiben, legten wir dem Kind Fotos vor, die die Ereignisse des vergangenen Tages zeigten, und fragten: „Was haben Sie heute gemacht?“ In diesem Fall war es für ihn viel einfacher, die Frage zu beantworten. Daher wurde in allen Phasen der Strafvollzugsarbeit auf visuelle Unterstützung zurückgegriffen.

Das Prinzip eines differenzierten Ansatzes weist auf die Notwendigkeit hin, Methoden, Techniken und Formen der Organisation pädagogischer Korrekturen je nach Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten eines autistischen Kindes auszuwählen. Um diesem Grundsatz zu entsprechen, war es notwendig, den Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten des Kindes mithilfe von Diagnose- und Beurteilungstechniken zu ermitteln. Für Kinder unterschiedlichen Niveaus war der Inhalt der Strafvollzugsarbeit unterschiedlich.

IN erste Gruppe Die (niedrige) psychologische und pädagogische Korrektur zielte darauf ab, die Fähigkeit zu entwickeln, Bitten/Forderungen, Ablehnung und Zustimmung auszudrücken, auf den eigenen Namen zu antworten, Begrüßungen und einfache Fragen zu beantworten, die Aufmerksamkeit der Menschen in der Umgebung auf sich zu ziehen und die eigenen Gefühle angemessen auszudrücken.

In zweite Gruppe(Mittelstufe) die Fähigkeit, verschiedene Gegenstände, bekannte Personen (mit Namen), Figuren aus Büchern und Filmen zu benennen, wurde entwickelt; Beschreiben Sie die Aktionen und den Standort von Objekten. bestimmen Sie das Eigentum an Ihren eigenen Sachen; Beantworten und stellen Sie einfache Fragen: „Was?“, „Wer?“, „Was macht er?“, „Wo?“; Ihre eigenen Gefühle angemessen ausdrücken.

Das Prinzip des Zusammenhangs zwischen Sprache und anderen Aspekten der geistigen Entwicklung zeigt die Abhängigkeit der Sprachbildung vom Zustand anderer mentaler Prozesse. Dieses Prinzip weist auf die Notwendigkeit hin, diejenigen Faktoren zu identifizieren und zu beeinflussen, die die effektive Entwicklung der Sprachkommunikation direkt oder indirekt behindern.

Beispielsweise wurde während des Lernprozesses bei den Kindern der Experimentalgruppe die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten durch emotionale Störungen, Defizite in der freiwilligen Aufmerksamkeit, der Hörwahrnehmung und der kognitiven Aktivität behindert. In diesem Fall umfasste die Strafvollzugsarbeit eine parallele Wirkung auf alle diese Bereiche der geistigen Entwicklung, was sich positiv auf die Gestaltung der Sprachkommunikation auswirkte.

Das Prinzip der individuellen Herangehensweise geht von der Notwendigkeit aus, die individuellen Merkmale, Bedürfnisse und Interessen von Kindern mit kindlichem Autismus im Prozess der psychologischen und pädagogischen Korrektur zur Entwicklung ihrer Kommunikation zu berücksichtigen.

Für Kinder, die keine Lesefähigkeiten hatten, wurden verbale oder bildliche Aufforderungen verwendet, und für diejenigen, die über Lesefähigkeiten verfügten, wurden während des Lernprozesses schriftliche Aufforderungen verwendet.

Im Prozess der Durchführung psychologischer und pädagogischer Korrekturen werden eine Reihe von Bedingungen die einen wesentlichen Einfluss auf die Lösung dieses Problems haben.

Es wurde viel Aufmerksamkeit geschenkt unter Berücksichtigung der persönlichen Interessen und Bedürfnisse des Kindes . Aufgrund der Tatsache, dass die Unterentwicklung der Sprachkommunikation bei Kindern mit Autismus weitgehend mit dem Fehlen oder Mangel ihrer internen kommunikativen Motivation verbunden war, bestand ein Bedarf an externer Stimulation der kommunikativen Aktivität. Dies wurde dadurch erreicht, dass in den Prozess der psychologischen und pädagogischen Korrektur verschiedene Themen, verschiedene Arten von Aktivitäten sowie Gesprächsthemen einbezogen wurden, die für das Kind interessant waren.

Als wir beispielsweise einem Kind die Fähigkeit beibrachten, Wünsche auszudrücken, verwendeten wir seine Lieblingsspeisen und -spielzeuge; Die Entwicklung der Fähigkeit, Fragen zu beantworten und Bilder in Bildern zu kommentieren, erfolgte mithilfe des Lieblingsbuchs des Kindes. In diesem Fall reagierten die Kinder mit größerem Verlangen und die Wirksamkeit der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten nahm deutlich zu. Bei der Vermittlung der Dialogfähigkeit wurden auch für das Kind interessante Gesprächsthemen herangezogen. Wenn dem Kind das Thema aufgedrängt wurde, kam es meist zu einem Rückzug aus der Interaktion.

Von großer Bedeutung im Prozess der Strafvollzugsarbeit war mithilfe von Hinweisen . Die Umsetzung dieser Bedingung erfolgte auf der Grundlage eines spezifischen Merkmals, das für alle Kinder mit Autismus charakteristisch ist – echolische Rede(Unserer Studie zufolge wurde Echolalie bei allen „Sprach“-Kindern mit Autismus beobachtet, unabhängig vom Niveau der Sprachentwicklung). Echolatische Sprache im Prozess der Strafvollzugsarbeit wurde von uns als Hauptmittel zur Entwicklung der verbalen Kommunikation angesehen und genutzt.

Im Prozess der Justizvollzugsarbeit mit einem autistischen Kind sind wir oft mit einer Situation konfrontiert, in der es entschlossen ist, zu interagieren, aber nicht weiß, wie es die Aufmerksamkeit seines Gesprächspartners auf sich ziehen, ihn begrüßen, um Hilfe bitten und sein Lieblingsspiel spielen soll , usw. In diesem Fall haben wir ihm für diese Situation passende Wörter vorgeschlagen: „Hallo!“, „Hilfe!“, „Lass uns spielen!“ usw. In einer Reihe von Fällen waren Kinder hingegen nicht in der Stimmung für Interaktion und konnten ihre Ablehnung nicht angemessen ausdrücken, sondern begannen zu schreien oder andere Formen von Fehlanpassungsverhalten zu zeigen, anstatt zu sagen: „Ich will nicht“. nein“, „nicht“. In solchen Situationen brauchten sie auch Hilfe in Form von verbalen Hinweisen.

In der Anfangsphase der Strafvollzugsarbeit wiederholten Kinder die Worte des Erwachsenen mechanisch und auswendig. Durch die wiederholte Wiederholung ähnlicher Situationen und Aussagen (und vorbehaltlich der sofortigen Erfüllung der Wünsche und Forderungen der Kinder) entwickelten sie nach und nach ein Verständnis für die Bedeutung des Signals und die symbolische Bedeutung der gesprochenen Wörter, und sprachliche Äußerungen wurden immer bewusster. Infolgedessen begannen die Kinder, sie selbstständig und ohne Aufforderung zu nutzen.

Eine weitere wichtige Bedingung war Verstärkung kommunikativer Aussagen . Untersuchungen zeigen, dass die Verstärkung aller, selbst sehr schwacher Kommunikationsversuche zu einer erhöhten Motivation führt (Koegel., O'Dell, Dunlap, 1988). Dies trägt dazu bei, die Quantität und damit auch die Qualität kommunikativer Äußerungen zu steigern. Im Prozess der Korrektur- und Entwicklungsarbeit wurden zwei Arten der Verstärkung eingesetzt: künstliche und natürliche.

Als künstliche Verstärkung serviert M&M's, Lutscher, Rosinen, Chips usw. um die richtige Antwort zu fördern. Geben wir ein Beispiel: Ein Lehrer zeigte einem Kind ein Bild eines Gegenstands und fragte: „Was ist das?“; das Kind antwortete: „Das ist ein Schrank“; Der Erwachsene sagt „richtig“, indem er dem Kind Süßigkeiten gibt. Diese Art der Verstärkung wurde eher selten eingesetzt, vor allem bei der Durchführung strukturierter Übungen und Lernaufgaben. Dies lag zum einen daran, dass diese Art der Verstärkung nicht wirksam genug ist, da sie keinen direkten Bezug zur Kommunikationssituation hat und nicht in die praktische Tätigkeit einfließt.

Viel häufiger verwendet natürliche Verstärkung, direkt mit dem Interaktionskontext verbunden und in die gemeinsamen Aktivitäten des Kindes und des Erwachsenen eingebunden. Ein Beispiel wäre ein Spiel mit Lottokarten: Wir zeigten dem Kind eine Karte und fragten: „Was ist das?“; Hat das Kind richtig geantwortet, haben wir ihm als Belohnung eine Karte gegeben, die das Kind auf das entsprechende Feld gelegt hat. In diesem Fall fungierte die Karte selbst, die in die praktische Tätigkeit einbezogen wurde, als Verstärkung. Unsere Forschung hat gezeigt, dass der Einsatz natürlicher Verstärkung die Festigung der Kommunikationsfähigkeiten am besten fördert.

Die wichtigste Bedingung war Nutzung alltäglicher, natürlich vorkommender Situationen im Justizvollzugssystem. Frühere Studien haben gezeigt, dass die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern mit Autismus nicht effektiv genug ist, wenn der Lernprozess auf streng strukturierten Übungen und Aufgaben basiert und ausschließlich im Rahmen therapeutischer Sitzungen erfolgt (Lovaas, Simmons, Koegel, Stevens-Long, 1973). In diesem Fall erweisen sich die entstehenden Fähigkeiten als nicht funktionsfähig, isoliert von alltäglichen sozialen Situationen und werden von Kindern im Alltag nicht genutzt. Um diese Probleme zu lösen, verwendeten wir das „ begleitende Schulung “, das auf der Nutzung natürlich vorkommender Situationen und Episoden zur Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten basiert (Carr, 1985). Wir haben den Prozess der Strafvollzugsarbeit auf einer Kombination aus der Erledigung pädagogischer Aufgaben und Übungen anhand alltäglicher Situationen aufgebaut. Dies ermöglichte es den Kindern, ihre sich entwickelnden Kommunikationsfähigkeiten auf verschiedene soziale Kontexte zu übertragen.

Um diese Bedingung umzusetzen, betrachteten Lehrer und Eltern, die mit dem Kind zusammen waren, jede Situation als potenzielle Gelegenheit zum Aufbau einer kommunikativen Interaktion. Dies erforderte äußerste Aufmerksamkeit für das Verhalten und die emotionalen Reaktionen des Kindes. Wenn ein Erwachsener bemerkt, dass das Kind an etwas interessiert ist oder zur Interaktion bereit ist, sucht er nach einer Möglichkeit, einen Kommunikationsprozess zu etablieren. Hier sind einige Beispiele:

1. Das Kind wollte den Ball holen, der auf dem Schrank lag, konnte ihn aber nicht erreichen.

In diesem Fall zeigten wir Interesse an der Situation, indem wir das Kind beobachteten und aufrichtig lächelten, damit es Kontakt zu uns aufnehmen wollte. Als das Kind auf uns achtete, streckten wir unsere Hände in Richtung des Balls aus, um unsere Bereitschaft zu demonstrieren, ihn zu bekommen, und schauten das Kind weiter an. Wenn es ihm schwer fiel, eine Bitte zu äußern, gaben wir einen Hinweis: „Gib mir den Ball“, „Hol den Ball“ usw. Als das Kind uns wiederholte, kamen wir seiner Bitte sofort nach.

2. Das Kind beobachtete interessiert die spielenden Hunde.

Wir zeigten Interesse an dieser Situation: Wir gingen zum Beispiel in die Hocke nahe mit dem Kind, schaute auch den Hunden beim Spielen zu und kommentierte die Situation: „Die Hunde spielen.“ In diesem Fall wiederholten die Kinder unsere Aussage am häufigsten. Dann sahen wir ihn anerkennend an und nickten leicht, um seine Reaktion zu bekräftigen. Wenn dies nicht geschah, verwendeten wir weiterhin eine ähnliche Verhaltensstrategie. Aufmerksamkeit und Respekt vor den Interessen der Kinder führten dazu, dass diese letztlich den Wunsch verspürten, die Aussage zu wiederholen. Mit der Zeit lernten die Kinder, selbstständig zu umgebenden Situationen zu kommentieren und ihre Interessen zu teilen.

3. Das Kind suchte seine Schuhe, um nach Hause zu gehen.

Wir beobachteten das Kind und achteten auf sein Problem. Als er seinen Kopf in unsere Richtung drehte, forderten wir ihn mit den nötigen Worten auf: zum Beispiel: „Wo sind die Schuhe?“ Als das Kind wiederholte, holten wir sie sofort heraus und zeigten dem Kind, wo sie waren, um seine kommunikative Äußerung zu verstärken. (Die von uns beschriebenen Beispiele wurden bei der Arbeit mit Kindern mit unterschiedlichem kommunikativem, sozialem und kognitivem Entwicklungsstand verwendet.)

Die Nutzung alltäglicher, natürlich vorkommender Situationen erfolgte unter Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen des Kindes. Entscheidend ist, was in solchen Situationen passiert ist natürliche Verstärkung kommunikative Aussagen des Kindes; In diesem Fall war die Belohnung das Ergebnis der verbalen Äußerung des Kindes – die Erfüllung seines Wunsches, seiner Absicht, die in direktem Zusammenhang mit dieser Situation stand. Dadurch konnte das Kind verstehen, dass der gesprochene Satz zu einem bestimmten Ergebnis führt; dass es mit Hilfe der Sprache möglich ist, das Verhalten anderer Menschen zu beeinflussen, was zur Lösung der aktuellen Situation beiträgt.

Alle Korrektur- und Entwicklungsarbeiten basierten auf Folgendem Algorithmus:

1. Auswahl eines Lernziels: Bestimmung der Kommunikationsfähigkeit, die entwickelt werden muss;

2. Modellieren einer Situation, die die kommunikative Aussage eines Kindes provoziert;

3. Dem Kind Zeit geben, eine unabhängige Aussage zu formulieren;

4. Hinweise bei Schwierigkeiten geben;

5. Verstärkung des Kommunikationsversuchs des Kindes;

6. Festigung und Verallgemeinerung der Fertigkeiten im Alltag unter Beteiligung mehrerer Personen (Fachkräfte, Eltern des Kindes, seiner Freunde etc.);

Zur Entwicklung jeder Kommunikationsfähigkeit wurde eine Reihe ähnlicher Übungen, Spiele und simulierter Situationen speziell entwickelt, um die Entwicklung der Sprachkommunikation bei Kindern mit autistischen Störungen zu fördern. Hier sind einige Beispiele:

Bitte um Wiederholung der Aktion:

· Ziel: die Fähigkeit entwickeln, um die Wiederholung einer Handlung zu bitten;

· Situationsmodellierung:

Wir spielten mit dem Kind mit seinem Lieblingsspielzeug – einem Kreisel. Jedes Mal, bevor sie den Kreisel starteten, sagten sie „mehr“ oder „starte ihn erneut“. Als sich das Kind an den Spielverlauf gewöhnt hatte, legten wir unsere Hand auf den Griff des Kreisels, starteten ihn aber nicht.

· Wir schauten das Kind an und warteten darauf, dass es darum bat, die Aktion zu wiederholen, um ihm Zeit zu geben, eine unabhängige Aussage zu formulieren.

· Fällt es einem Kind schwer, selbstständig den Wunsch zu äußern, eine Spielaktion zu wiederholen, haben wir ihm den Hinweis „mehr“, „einen anderen starten“, „einen Kreisel starten“ usw. gegeben;

· Als das Kind „mehr“ sagte, wurde seine Bitte sofort erfüllt und zum Aussprechen ermutigt.

· Wir haben dieses Spiel mehrmals wiederholt und dabei die Anzahl der Hinweise reduziert. Um diese Fähigkeit zu festigen, wurde eine Vielzahl ähnlicher Situationen verwendet.

Möglichkeit, verschiedene Zeichentrickfiguren zu benennen

· Ziel: Entwicklung der Fähigkeit, verschiedene Zeichentrickfiguren zu benennen;

· Situationsmodellierung:

Wir spielten den Lieblingszeichentrickfilm des Kindes über Winnie the Pooh, aufgenommen auf DVD. Jedes Mal, wenn ein anderer Charakter auf dem Bildschirm erschien, drückten wir die „Pause“-Taste und riefen ihn (zum Beispiel „Kaninchen“, „I-Ah“).

· Als das Kind das Prinzip unseres Handelns verstanden hatte, drückten wir noch einmal auf „Pause“ und schauten das Kind an, warteten auf eine Antwort oder stellten die Frage „Wer ist das?“

· Wenn er die Frage nicht selbst beantwortet, erhält er einen Hinweis.

· Sobald das Kind reagierte, sahen wir uns als Belohnung den Zeichentrickfilm weiter an.

· Die Festigung dieser Fähigkeit wurde von mehreren Familienmitgliedern und Bekannten zu Hause und unterwegs durchgeführt.

Alle Übungen, simulierten Spiel- und Alltagssituationen wurden auf dieser Grundlage aufgebaut persönlich Dispositionen Kinder: physiologische, materielle, soziale Motive, Bedürfnisse unter Berücksichtigung ihrer Interessen und Wünsche. Bei Kindern nahm es deutlich zu situative Motivation Es bestand die Notwendigkeit, verschiedene Kommunikationsfähigkeiten einzusetzen: nach einem Lieblingsspielzeug fragen/verlangen, die Aufmerksamkeit einer anderen Person erregen, Zustimmung ausdrücken, ablehnen, Hallo sagen, eine Spielaktion kommentieren, über Gefühle berichten.

Die Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten erfolgte in Individuell bilden. Die Festigung einer bestimmten Kommunikationsfähigkeit in einer Kleingruppe erfolgte nur dann, wenn das Kind diese im Umgang mit Erwachsenen selbstständig einsetzen konnte. Übertragen von Individuell Zu Untergruppe Die Arbeiten wurden nach folgendem Schema durchgeführt:

1. Ausbildung von Kommunikationsfähigkeiten im Paar: Kind – Defektologe;

2. Stärkung der Kommunikationsfähigkeiten in Paaren mit anderen Fachkräften, die mit dem Kind arbeiten (Logopäde, Psychologe) und Eltern;

3. Festigung der Kommunikationsfähigkeiten in einer Kleingruppe unter Beteiligung eines logopädischen Lehrers.

Die Analyse der Ergebnisse des prägenden Experiments ermöglichte es, die Wirksamkeit unseres vorgeschlagenen Systems der psychologischen und pädagogischen Korrektur zu bestimmen: die Dynamik der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten und Spielfähigkeiten bei autistischen Vorschulkindern zu verfolgen. Zu diesem Zweck wurde ein Kontrollexperiment organisiert, an dem Kinder aus der Experimentalgruppe (24 Personen) und der Kontrollgruppe (24 Personen) teilnahmen. Die Untersuchung erfolgte nach den Methoden des Ermittlungsexperiments. Dadurch war es möglich, die allgemeine und vergleichende Wachstumsdynamik der Indikatoren in der Versuchs- und Kontrollgruppe zu identifizieren. Eine vergleichende Analyse der Studienmaterialien (Aussage und Kontrolle) zeigte Veränderungen bei quantitativen und qualitativen Indikatoren, die den Stand der Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern der Versuchsgruppe vor und nach dem Training widerspiegeln.

Die Kontrollstudie zeigte eine positive Dynamik in der Entwicklung der verbalen Kommunikation: das Wachstum des kommunikativen Vokabulars, die Entwicklung der absichtlichen Ausrichtung der Sprache, die Fähigkeit, sie in verschiedenen sozialen Situationen und bei der Interaktion mit anderen Menschen zu verwenden. Der Kommunikationsbereich der in die Versuchsgruppe einbezogenen Kinder hat sich stark erweitert: Das Bedürfnis, mit vertrauten Erwachsenen zu kommunizieren, wurde von allen Kindern dieser Kategorie geäußert – 100 % (24 Personen); 45,8 % der autistischen Kinder (11 Personen) kommunizierten mit unbekannten Erwachsenen; mit vertrauten Kindern – 83,3 % (20 Personen); mit unbekannten Kindern – 12,5 % (3 Personen). Gleichzeitig lagen diese Zahlen vor der Ausbildung bei 95 %, 26,25 %, 28 % bzw. 5 %.

Während des Lernprozesses entwickelten die Kinder der Experimentalgruppe die Fähigkeit, grundlegende kommunikative Funktionen mithilfe verbaler und nonverbaler Kommunikationsmittel auszudrücken (siehe Diagramme 2 und 3).

Diagramm 2.

Diagramm 3.

Nach dem Training konnten 83,3 % der Kinder (20 Personen) in der Versuchsgruppe während der Kommunikation verschiedene Wünsche frei äußern. Nur 16,7 % (4 Personen) hatten Schwierigkeiten, ihre Wünsche auszudrücken. Ein erheblicher Teil der Versuchsgruppe (66,7 % – 16 Kinder) zeigte eine ausgeprägte soziale Reaktion; weitere 25 % (6 Personen) reagierten nicht immer angemessen auf die Aussagen und Handlungen der Menschen in ihrem Umfeld; 8,3 % der autistischen Kinder (2 Personen) zeigten eine ungeformte Reaktion. 75 % der Kinder (18 Personen) konnten problemlos Informationen kommunizieren und ihre Handlungen und die damit verbundenen Ereignisse kommentieren; 8,3 % (2 Kinder) hatten einige Schwierigkeiten, wenn sie zu einer Stellungnahme aufgefordert wurden; 16,7 % (4 Personen) waren praktisch nicht in der Lage, sich zur aktuellen Situation zu äußern und die Fragen des Lehrers zu beantworten. 25 % der Kinder (6 Personen) konnten ohne große Schwierigkeiten verschiedene Fragen stellen, um Informationen zu erhalten; 33,3 % der Kinder (8 Personen) zeigten teilweise entwickelte Fähigkeiten zur Informationsanfrage; Die verbleibende Gruppe – 41,7 % (10 Personen) – bestand aus Kindern, die praktisch nicht in der Lage waren, Fragen zu stellen, um neue Informationen zu erhalten.

Das Kontrollexperiment zeigte eine positive Dynamik in der Entwicklung sozioemotionaler Fähigkeiten bei Kindern mit kindlichem Autismus (siehe Diagramme 4 und 5).

Diagramm 4. Diagramm 5.

8,3 % der Kinder (2 Personen) in der Versuchsgruppe zeigten gute Ergebnisse bei der Fähigkeit, ihre Emotionen zu äußern. Die Kinder dieser Gruppe waren in der Lage, ihre emotionalen Zustände zu verstehen und ihre Gefühle mithilfe verbaler und nonverbaler Kommunikationsmittel angemessen auszudrücken. 25 % der Kinder (6 Personen) konnten nur einzelne Emotionen berichten; sie zeichneten sich durch mangelndes Bewusstsein für ihre emotionalen Zustände aus. 66,7 % der Kinder (16 Personen) zeigten schlechte Ergebnisse, mangelndes Bewusstsein und die Unfähigkeit, ihre Gefühle verbal zu kommunizieren. In solchen Fällen äußerten sich Gefühle häufig in Form von Fehlanpassungsverhalten. Bei der Förderung prosozialen Verhaltens wurden erhebliche Fortschritte erzielt. Ein Teil der Gruppe – 20,8 % (5 Personen) – zeigte einen hohen Entwicklungsstand des prosozialen Verhaltens, 37,5 % (9 Personen) – durchschnittlich, 41,7 % (10 Personen) der Kinder zeigten unentwickelte prosoziale Fähigkeiten.

Bei der Entwicklung der Dialogfähigkeiten konnte eine erhebliche Dynamik festgestellt werden. 12,5 % der Kinder (3 Personen) der Versuchsgruppe erreichten ein hohes Niveau in der Entwicklung der verbalen Dialogfähigkeiten. Sie lernten, ein Gespräch zu beginnen, indem sie die andere Person beim Namen riefen, einen Dialog mit einer Standardphrase zu beginnen und zu beenden und ihn aufrechtzuerhalten, indem sie Informationen teilten und die Fragen der anderen Person beantworteten. In den meisten Situationen gelang es den Kindern dieser Gruppe, ein Gespräch über verschiedene Themen aufrechtzuerhalten. Bei vielen Kindern dieser Kategorie waren die kommunikativen Aussagen im Vergleich zu anderen Kindern umfangreicher und hatten die Form phrasaler Rede. 16,7 % der Kinder (4 Personen) erreichten den durchschnittlichen Entwicklungsstand der dialogischen Sprache. Sie beherrschten nur einige Dialogfähigkeiten vollständig und konnten im Allgemeinen die thematische Ausrichtung des Dialogs nicht sicherstellen oder das Gespräch mit Hilfe von Feedback unterstützen. Die verbleibende Gruppe bestand aus Kindern, deren verbale Dialogfähigkeiten noch unentwickelt waren – 70,8 % (17 Personen).

Bei der Ausbildung nonverbaler Dialogfähigkeiten konnte eine deutliche Dynamik festgestellt werden. Bei 16,7 % der Kinder (4 Personen) besteht nach dem Training die Fähigkeit, einen Dialog aufrechtzuerhalten, sich dem Gesprächspartner zuzuwenden, Abstand zu ihm zu halten, die Lautstärke der Stimme je nach Situation anzupassen und auf die Bestätigung des Zuhörers zu warten Bevor Sie fortfahren, ist die Nachricht weitgehend formuliert. Verwenden Sie während des Gesprächs Gesten und Mimik. Bei weiteren 16,7 % der Kinder waren diese Fähigkeiten teilweise ausgebildet. Ungefähr 67 % der Versuchsgruppe (16 Personen) zeigten einen geringen Entwicklungsstand der nonverbalen Dialogfähigkeiten. Die Dynamik der Ausbildung von Dialogfähigkeiten bei Kindern mit Autismus spiegelt sich in den Diagrammen 6 und 7 wider.

Diagramm 6. Diagramm 7.

Die Ergebnisse einer vergleichenden Studie zum Entwicklungsstand der Kommunikationsfähigkeiten bei Vorschulkindern mit kindlichem Autismus in der Versuchs- und Kontrollgruppe sind in den Diagrammen 8 und 9 dargestellt.

Diagramm 8.

Dynamik der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern der Experimentalgruppe (%)

Diagramm 9.

Dynamik der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten bei Kindern der Kontrollgruppe (%)

1 Gruppe bestand aus 3 Kindern der Versuchsgruppe (12,5 %) und 7 Kindern der Kontrollgruppe (29,2 %), die noch übrig waren niedriges Niveau, und gekennzeichnet durch die Fähigkeit, in einzelnen, bekannten Situationen nur die Aufmerksamkeit nahestehender Menschen auf sich zu ziehen, die Fähigkeit, in einer vertrauten Umgebung eine kleine Anzahl von Anfragen zu äußern, mit Ein-Wort-Aussagen, die einen engen Bezug zur unmittelbaren Kommunikationssituation haben; mangelnde Bildung sozialer Reaktionen, mangelnde Fähigkeiten zum Kommentieren, Melden und Anfordern von Informationen, prosoziales Verhalten, Unfähigkeit, seine Gefühle angemessen auszudrücken, Unfähigkeit zum Dialog.

2. Gruppe bestand aus 14 Kindern der Experimentalgruppe (58,3 %) und 13 Kindern der Kontrollgruppe (54,1 %), die erreichten Mittlere Stufe, und gekennzeichnet durch die Fähigkeit, Anfragen zu äußern, soziale Reaktionen auszudrücken, Ereignisse in der Umgebung zu kommentieren und zu verwenden Zwei- oder dreiteilige Aussagen, die situativer Natur sind; die Fähigkeit, einfache Fragen eines Erwachsenen zu beantworten und zu stellen; gleichzeitig nicht in der Lage, die Eigenschaften von Objekten, vergangenen und zukünftigen Ereignissen zu beschreiben, Fragen zu beantworten, die ein Verständnis von Ursache-Wirkungs-Beziehungen und zeitlichen Konzepten erfordern; mangelnde Entwicklung prosozialer und Dialogfähigkeiten.

3 Gruppe bestand aus 7 Kindern der Experimentalgruppe (29,2 %) und 4 Kindern der Kontrollgruppe (16,7 %), die erreichten hohes Level und gekennzeichnet durch die Fähigkeit, verschiedene kommunikative Funktionen mithilfe von auszudrücken erweiterte Phrasenrede, die nicht auf die unmittelbare Kommunikationssituation beschränkt ist: Anfragen, Feedback, Kommentieren, Melden und Anfordern von Informationen, Melden Ihrer Gefühle; Bildung von prosozialem Verhalten, die Fähigkeit, einen Dialog zu verschiedenen Themen mithilfe verbaler und nonverbaler Kommunikationsmittel zu initiieren, abzuschließen und aufrechtzuerhalten.

Es ist erwähnenswert, dass dies bei Kindern der Fall ist 3 Gruppen(hohes Niveau) Nach dem prägenden Experiment haben sich die Möglichkeiten, die entwickelten Kommunikationsfähigkeiten im Alltag einzusetzen, deutlich erweitert. Gleichzeitig hatten sie es immer noch Schwierigkeiten beim Einsatz von Konversationsfähigkeiten im Umgang mit anderen Kindern.

Eine vergleichende Analyse der Materialien der Versuchs- und Kontrollgruppe ergab, dass sich die Daten aus der Erstuntersuchung nicht wesentlich unterschieden. Die Ergebnisse der Kontrollstudie deuten darauf hin, dass viele Kinder in der Kontrollgruppe bis zum Ende des Trainings noch einen niedrigen Entwicklungsstand ihrer Kommunikationsfähigkeiten aufweisen (29,2 %). Sie haben immer noch erhebliche Schwierigkeiten, Aufmerksamkeit zu erregen, eine Forderung oder Bitte zu äußern oder angemessen auf die Aussagen und Handlungen der Menschen in ihrem Umfeld zu reagieren, indem sie verbale und nonverbale Kommunikationsmittel nutzen. Es besteht eine Unreife in den Fähigkeiten des Kommentierens, Meldens und Anforderns von Informationen sowie in den sozioemotionalen und Dialogfähigkeiten. Im Allgemeinen zeigten Kinder, die nach dem vorgeschlagenen Programm trainiert wurden, deutlich bessere Ergebnisse als Kinder in der Kontrollgruppe. Der Gesamtanstieg der Indikatoren für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten betrug bei Kindern in der Kontrollgruppe 19,55 %, bei Kindern in der Experimentalgruppe – 36,25 %. Somit ist die Wirksamkeit der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten in der Experimentalgruppe um 16,7 % höher als in der Kontrollgruppe.

Die durch den Vergleich der Daten der Versuchs- und Kontrollgruppen gewonnenen Forschungsmaterialien ermöglichten es uns, Rückschlüsse auf die Dynamik der Entwicklung der am pädagogischen Experiment teilnehmenden Kinder und die Wirksamkeit des vorgeschlagenen differenzierten Systems der pädagogischen Korrektur zu ziehen, das auf die Entwicklung der Kommunikation bei Kindern mit abzielt autistische Störungen.

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Derzeit wurden verschiedene Methoden zur Behandlung von Autismus entwickelt, die zum Verständnis autistischer Kinder beitragen und es ihnen ermöglichen, in dieser Welt normal zu wachsen, sich zu entwickeln und zu leben.

Interaktions- und Entwicklungstherapie

Bei der Behandlung von Autismus bei Kindern ist eine Interaktions- und Entwicklungstherapie, die darauf abzielt, die kindliche Entwicklung anzuregen, sehr wirksam. Diese Therapie wurde vor etwa 30 Jahren entwickelt und hat sich mit jeder neuen Entdeckung verbessert. Die Idee besteht darin, näher an das Kind heranzukommen und dabei seine Wahrnehmung der Welt zu berücksichtigen.

Ein autistisches Kind ist von Natur aus neugierig, obwohl es nicht mit der Neugier eines normalen Kindes vergleichbar ist. Er interessiert sich mehr für Objekte. Nur ein wenig weckt seine Neugier. Sie müssen rechtzeitig erkennen, was ihn interessieren wird. Gemeinsame Spielsitzungen helfen dem Kind nach und nach, eine neue, komplexere Kommunikationsebene zu erreichen.

Im Moment der Interaktion zwischen einem Kind und einem Erwachsenen wird die Gehirnaktivität synchronisiert. Wenn wir das Gehirn eines autistischen Kindes sehen könnten, würden wir die Aktivierung neuronaler Netzwerke bemerken, begleitet von der Bildung neuer Verbindungen zwischen Neuronen und der Bildung neuer neuronaler Netzwerke. Diese Therapie hat einen direkten Einfluss auf die Architektur des Gehirns.

Neuronen sind Gehirnzellen, die die Übertragung von Informationen ermöglichen. Während sich das Gehirn entwickelt, werden die Neuronen größer. Neuronen verbinden sich miteinander und bilden Synapsen. Synapsen bilden sich und lösen sich wieder auf. Dies sorgt für die sogenannte Gehirnplastizität.

Wenn Neuronen aus irgendeinem Grund keine normale Verbindung herstellen können, ist die Informationsübertragung in den Gehirnzellen gestört. Das ist typisch für Autismus. Dies geschieht beispielsweise, wenn eine Person nicht in der Lage ist, die menschliche Stimme zu hören, dafür aber andere Geräusche wahrnehmen kann. Es gibt einen Kontakt zwischen Neuronen, den anderen jedoch nicht. Aber mit einer Rehabilitationstherapie können wir dank der Plastizität des Gehirns hoffen, diese verlorenen Kontakte wiederherzustellen. Nicht ganz, aber zumindest teilweise. Das Gleiche gilt für die orthophonische Rehabilitation und die psychomotorische Rehabilitation. Auf die eine oder andere Weise fördert jede Psychotherapie die Wiederherstellung und Bildung neuronaler Netze.

Autismus ist auch dadurch gekennzeichnet, dass das Kind die Stimme einer Person nicht von anderen Geräuschen unterscheiden kann. Durch die Therapie können Sie menschliche Stimmen besser erkennen, sodass das Kind besser sprechen kann.

Um die Technik zu bewerten, verglichen die Wissenschaftler das Sozialverhalten, die Sprache und die motorischen Fähigkeiten von 15 Kindern vor der Therapie, nach einem Jahr und nach zwei Jahren Unterricht. Jedes der Kinder machte Fortschritte. Anzeichen von Autismus sind weniger auffällig geworden.

Autismus im Kindesalter zeichnet sich auch dadurch aus, dass 80 % der Autisten ihrem Gesprächspartner nicht in die Augen schauen. Daher fällt es ihnen schwer, den Gesichtsausdruck, die Gefühle und Absichten des Gegenübers zu verstehen. Sie betrachten die Konturen des Gesichts, nicht das Gesicht. Dies ist ungewöhnlich, da Kinder am häufigsten in die Augen schauen, da dies der informativste Teil des Gesichts ist und Gefühle und soziale Informationen widerspiegeln. Diese Informationen ermöglichen eine Interaktion. Autistische Kinder betrachten Gegenstände genauer als ein menschliches Gesicht. Im Laufe von zwei Jahren lernen autistische Kinder mithilfe spielerischer Aktivitäten, Menschen in die Augen zu schauen. Und ihr Gehirn beginnt fast normal zu arbeiten.

Durch die Förderung der Interaktion mit Menschen können Sie Informationsübertragungsnetzwerke wiederherstellen. Dies fördert die Kommunikation und den Aufbau neuronaler Verbindungen.

Je früher die Diagnose gestellt wird, desto größer sind die Erfolgsaussichten. Schließlich verändert sich das Gehirn zu dieser Zeit stark. Im Laufe eines Jahres verändern sich motorische Fähigkeiten und Sprache – und das gilt für jedes Kind. Zu diesem Zeitpunkt verfügt das Gehirn über eine große Plastizität. Intensives Training in einer Zeit, in der sich das Gehirn so stark verändert, führt zu den besten Ergebnissen. Einige Symptome können verschwinden oder unbemerkt bleiben und das Leben nicht beeinträchtigen.

Wenn Sie früh mit dem Unterricht beginnen, lernt das Kind, mit anderen Kindern zu kommunizieren und entwickelt sich normal. Eltern müssen sich an ihre Kinder anpassen, um ihnen helfen zu können.

Die Denver-Modell-Behandlungsmethode für Autismus

Um sich gut zu entwickeln, müssen autistische Kinder viel mehr als andere Kinder lernen, sich in allen Situationen zu verhalten. Auch sie müssen ihr Verhalten ändern. Sie können mit Ihrem Kind alles zusammen machen, gemeinsam. Das Kind muss gelobt werden, wenn es seine Gedanken ausdrücken oder etwas tun kann.

Autistische Kinder nehmen ihre Umgebung auf besondere Weise wahr. Sie können stundenlang im Sand oder mit Kieselsteinen spielen. Im Denver-Modell wird das Interesse des Kindes genutzt, um es von sich wiederholenden Bewegungen abzulenken und es für etwas anderes zu interessieren.

Ein wissenschaftliches Experiment mit 48 Kindern zeigte, dass Kinder, die das Denver-Modell erhielten, größere Fortschritte machten als Kinder, die nur eine Verhaltenstherapie erhielten. Im Alter von sieben Jahren hatten sie alle ein normales Maß an geistiger Entwicklung und sozialer Anpassung erreicht.

„Imitations“-Methode zur Behandlung von Autismus

Lange Zeit haben Wissenschaftler das Entwicklungspotenzial von Autismus unterschätzt. Man ging beispielsweise davon aus, dass sie nicht in der Lage seien, jemanden nachzuahmen, um zu kommunizieren und zu lernen. Allerdings wurde kürzlich nachgewiesen, dass Nachahmung die Grundlage der Kommunikation ist, auch für Autisten.

Durch einfache Nachahmung können Sie verstehen, wie wichtig die andere Person ist. Es ist wichtig, sich selbst zu sehen und die eigenen Absichten und Handlungen zu verstehen. Dadurch können Sie Interesse an sich selbst wecken, auch bei einer autistischen Person, die versteht, dass Sie das tun müssen, was jemand anderes tut, um sich selbst zu repräsentieren.

Was passiert im Gehirn zweier Menschen, die einander nachahmen? Wissenschaftler haben bewiesen, dass sich auch die Gehirne von Menschen synchronisieren, wenn sie gleichzeitig etwas tun. Bei beiden Teilnehmern werden die gleichen „Gehirnwellen“ aktiviert. Als Übung können Sie zwei Kinder einander gegenübersitzen und sie bitten, beliebige Bewegungen mit den Händen auszuführen und sich gegenseitig nachzuahmen. Dabei spielt es keine Rolle, wie lange sie nachahmen und wie lange sie unabhängige Bewegungen ausführen. Wird das Experiment mit normalen Kindern durchgeführt, so wechseln die Kinder in der Regel 50/50 die Rollen.

Wenn autistische Kinder an einem Experiment teilnehmen, ahmen sie entweder ständig einen anderen nach, oder sie bieten immer ihre eigenen Bewegungen an, ohne den anderen zu imitieren, aber häufiger imitieren sie. Dies widerspricht der verbreiteten Überzeugung, dass autistische Menschen andere nicht nachahmen können. Es ist schwierig, einem Autisten verständlich zu machen, wann ein anderer Teilnehmer bereit ist, die Rolle zu wechseln und seine Rolle an ihn abzugeben, indem er seine Rolle übernimmt.

Kann Nachahmung genutzt werden, um mit autistischen Kindern in Kontakt zu treten und ihnen bei der Interaktion mit anderen zu helfen?

Es wurde ein Experiment unter Beteiligung von 8 autistischen Kindern durchgeführt. Sie wurden in einen ausgestatteten Raum gebracht, in dem alle Dinge doppelt vorhanden waren. Dadurch konnten das autistische Kind und der Lehrer gleichzeitig die gleichen Bewegungen mit Gegenständen ausführen. Im Alter von 2 bis 4 Jahren, wenn Kinder noch nicht sprechen, nutzen sie spontan die Nachahmung zur Kommunikation. Können autistische Kinder dasselbe tun?

Bei der Verwendung von Sprache oder bei der nonverbalen Kommunikation muss eine Verbindung hergestellt werden. Durch die Nachahmung, bei der zwei Menschen gleichzeitig dasselbe tun, kann diese Verbindung durch die Schaffung eines gemeinsamen Erlebnisses hergestellt werden. Die Hypothese war, dass Nachahmung ihr Verhaltensrepertoire diversifizieren und neue Interessen entwickeln würde.

Ziel der Untersuchung war es herauszufinden, wie sie von der Nachahmung von Bewegungen und der Nachahmung ihrer Bewegungen profitieren, um ihre Fähigkeit zur Kommunikation mit Menschen zu verbessern. Werden sie lernen, auf Menschen zuzugehen, keine Angst vor ihnen zu haben und ihnen nicht aus dem Weg zu gehen?

Während des Experiments imitierten die Kinder teilweise nicht zum ersten Mal ihre Lehrer. Dann begannen die Lehrer, sie nachzuahmen. Die Kinder bemerkten dies und begannen, sich dafür zu interessieren. Danach begannen sie nach und nach, den Erwachsenen nachzuahmen.

Nachahmung ist mit Abenteuer vergleichbar. Dies ist eine Gelegenheit, die wir einer Person geben, die keine Lust auf Reisen und alle möglichen neuen Experimente hat. Wir geben ihm die Möglichkeit zu reisen. Dies erleichtert nicht nur die Kommunikation, sondern weckt auch die Neugier, den Wunsch zu wissen, was gerade passiert und was sich in der Nähe befindet.

Im Laufe eines zweijährigen Imitationsexperiments verbesserten sich die sozialen Fähigkeiten und die Vorstellungskraft autistischer Kinder erheblich. Sie begannen selbst zu entscheiden, was sie nachahmen wollten. Und sie entscheiden selbst, wann sie vom Nachahmer zum Nachahmer werden. Sie beobachten aufmerksam, was der Lehrer tut, und freuen sich. Sie begannen zu verstehen, dass sie zwischen Nachahmung und eigenen Bewegungen wechseln mussten. Dies war der Zweck des Experiments.

Schon nach einem Monat Training können Sie den Unterschied spüren. Das Kind imitiert häufiger und entwickelt sich schneller. Beginnt, sich für etwas zu interessieren und konzentriert sich nicht mehr auf dieselben Bewegungen und Handlungen. Er beginnt, sich auf Interaktionen mit anderen einzulassen und fühlt sich selbstbewusster.

Jedes autistische Kind ist einzigartig. Eine frühzeitige Diagnose und neue Techniken zur kindlichen Entwicklung lassen uns auf das Beste hoffen. Indem wir Ärzte, Eltern und Lehrer darin schulen, diese Störung zu erkennen, können wir sie in die Lage versetzen, diese ungewöhnlichen Kinder zu verstehen und ihnen dabei zu helfen, mit anderen in Kontakt zu treten.

Es ist notwendig, Kindern mit Autismus zu ermöglichen, vollwertige Mitglieder der Gesellschaft zu werden – in der Schule zu lernen, zu arbeiten, zu kommunizieren, zu schaffen, zu lieben.

Ich weiß, dass du mich nicht hören kannst, aber ich rede mit dir.
Und ich höre alles, was du mir erzählst.

Ich höre dich lachen, wenn ich etwas Lustiges mache.
Ich höre dich „Hurra“ rufen

Wenn ich es so sehr versuche.
Ich höre, wie du anderen erzählst, dass du mich um nichts in der Welt eintauschen würdest,
trotz aller Prüfungen, die mit mir einhergingen... Und ich weiß, dass du weißt: Ich verstehe alles.
Und du weißt, dass ich zuhöre, wenn du mit mir redest.
Aber ich möchte, dass du es weißt, Mama...
Ich spreche mit dir. („Ich spreche mit dir“
Von Jessica Soukup, (Übersetzung))

Zu den Merkmalen der nonverbalen Kommunikation bei Kindern mit Autismus.

Jedes Jahr kommen immer mehr Kinder mit Autismus-Spektrum-Störung zur Schule. Wir verfügen über umfangreiche Erfahrung in der logopädischen Arbeit mit verschiedenen Sprachstörungen bei Kindern und beginnen mit der Arbeit mit Kindern mit ASD in der Vorgeschichte. Ab diesem Jahr verfügt unsere Schule über zwei autonome Ressourcenklassen. In relativ kurzer Zeit wurde eine größere Anzahl methodischer und digitaler Ressourcen erarbeitet. Es besteht ein gewisses Eintauchen, Verständnis und Bewusstsein für die Probleme, die durch den Zustand des autistischen Kindes verursacht werden. Natürlich besteht der Wunsch zu helfen. Wir versuchen, einige Wissensblöcke zu verallgemeinern und zu strukturieren. Versuchen wir also, die Konzepte Kommunikation und Kommunikation zu trennen. Kommunikation ist die Interaktion zweier oder mehrerer Personen, die auf dem gegenseitigen Austausch von Informationen kognitiver und affektiv-evaluativer Natur beruht. Kommunikation, bei der Informationen zwischen Systemen in der belebten und unbelebten Natur und Gesellschaft ausgetauscht werden, ist Kommunikation. Kommunikation ist ein umfassenderes Konzept als Kommunikation und daher sind diese Konzepte differenziert. Die Kommunikation kann mit sprachlichen und nichtsprachlichen Methoden erfolgen. Zu den nichtsprachlichen Kommunikationsmethoden gehören: optisch-kinetische Methoden (Gesten, Mimik, Pantomime), paralinguistische Methoden (Stimmqualität und -umfang, Tonalität), außersprachliche Methoden (Pausen, Weinen, Lachen, Sprechgeschwindigkeit), räumlich-zeitliche Methoden ( Standort der Partner, vorübergehende Verzögerungen beim Beginn der Kommunikation usw.)

Die nonverbale Kommunikation basiert auf polysensorischer Natur, also der Wahrnehmung durch Hören, Sehen, Riechen, Tastsensibilität usw. verschiedene Arten nonverbaler Informationen (emotional, ästhetisch, biophysikalisch, soziale Gruppe, räumlich, psychologisch). Bei der Kommunikation werden diese Informationen innerhalb des nonverbalen Kanals vom Sprecher zum Zuhörer übertragen, unabhängig vom Inhalt der verbalen Nachricht.

Es ist bekannt, dass nonverbale Kommunikation ein wesentlicher Bestandteil zwischenmenschlicher Beziehungen und sozialer Interaktionen ist. Daher kann es bei einem autistischen Kind zu einer Beeinträchtigung aller Formen der nonverbalen und verbalen Kommunikation kommen. Erstens stellt es keinen Blickkontakt her, das Kind schaut einem Erwachsenen nicht in die Augen, reicht ihm nicht die Hand und bittet ihn, ihn in den Arm zu nehmen, wie es ein Baby mit normaler psychophysischer Entwicklung bereits im Frühstadium tut der sozioemotionalen Entwicklung. In manchen Fällen können Kinder ihre Hände in die entsprechende Richtung ausstrecken, aber ohne zu versuchen, den gewünschten Gegenstand zu benennen, ohne einen Erwachsenen anzusehen, ohne ihren Wunsch verbal oder akustisch zu manifestieren. Bei der Interaktion mit einem Erwachsenen zeigt ein Kind mit Autismus, dass Mimik, Gestik und Stimmton nicht ausreichend eingesetzt werden. Die Mimik des Kindes ist ausdruckslos; ein typischer Blick ist entlang oder durch den Gesprächspartner. Solche Kinder können Blick, Gestik und Mimik nur unzureichend nutzen; es fällt ihnen schwer, den optimalen Abstand zu regulieren; sie sind nicht in der Lage, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen, die Erfahrungen, Emotionen und Gedanken anderer Menschen zu verstehen und soziale Erfahrungen zu sammeln und zu festigen .

Merkmale der nonverbalen Kommunikation eines Kindes mit Autismus äußern sich in der Unfähigkeit, sich zurechtzufinden und selbstständig einen Anruf einzuleiten, Interesse an einem Erwachsenen als einer neuen Person auszudrücken, in der Schwierigkeit, den Kontakt aufrechtzuerhalten, in der Abwesenheit von Interaktionsversuchen, in der Schwerpunkt der Verhaltensaktivität liegt vor allem auf der Manipulation von Objekten und nicht auf dem Umgang mit dem Gesprächspartner, bei Schwierigkeiten bei der Anwendung adäquater Kommunikationsmethoden, darunter überwiegend ungezielte stereotype Körperbewegungen gepaart mit ausdruckslosen Gesichtsausdrücken, Berührungen, Lautäußerungen oder einzelnen Wörtern.

Die führende Rolle im Prozess der nonverbalen Kommunikation mit einem autistischen Kind kommt einem Erwachsenen zu. Er etabliert und etabliert die Interaktion, ausgehend von den kommunikativen nonverbalen Indikatoren, die er im Verhalten jedes einzelnen Kindes erkennen konnte.

Alle nonverbalen Handlungen eines autistischen Kindes haben kommunikatives Potenzial und enthalten kommunikative Informationen. Das heißt, die Manifestationen des Verhaltens eines autistischen Kindes können als Wege seiner Kommunikation betrachtet werden, als Versuche, anderen etwas mitzuteilen. Gleichzeitig ist die kognitive Komponente für die nonverbale Kommunikation nicht wichtig, wie bei der Sprachkommunikation das Vorhandensein einer bewussten Gestenbezeichnung.

Die Fülle des Kommunikationsprozesses, die qualitativen Merkmale der Bewegung und Methoden des nonverbalen Selbstausdrucks durch Kommunikation werden wichtig.

Kinder mit Autismus verfügen über eine hohe Sinnessensibilität, werden von Sinneseindrücken überwältigt und können sich oft nicht von ihnen trennen. Die Besonderheiten ihrer kommunikativen Aktivität können durch die polysensorische Natur nonverbaler Informationen und die Unfähigkeit, diese zu integrieren und den Fluss sensorischer Informationen zu regulieren, beeinflusst werden. In solchen Fällen ermöglicht der Einsatz nonverbaler Kommunikationsmethoden (Geste, Zeichnung, Piktogramm, PEX-Bild) zur Verstärkung einem Kind mit Autismus, verbale Botschaften besser wahrzunehmen und zu verstehen. Folglich erfordert die nonverbale Kommunikation keine ausgeprägten artikulatorischen, phonemischen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes und ist polysensorischer Natur.

Über die Merkmale der verbalen Kommunikation bei Kindern mit Autismus

Sprachstörungen nehmen einen bedeutenden Platz unter den charakteristischen Anzeichen von frühkindlichem Autismus ein und spiegeln die Unreife des Kommunikationsverhaltens wider. Eine Reihe von Studien betont den Zusammenhang von Sprachstörungen mit einem Mangel an geistiger Aktivität und einer Dissoziation zwischen akustischen und semantischen Aspekten der Sprache. Die Sprachbildung bei Kindern mit autistischen Störungen weist eine Reihe von Merkmalen auf. Bei solchen Kindern fehlen oft die Stadien des Summens und Plapperns, und wenn ein Summen vorhanden ist, ist es mechanisch und weist keine Intonationskomponente auf. Oft beginnt die Sprache eines Kindes lange bevor es zu laufen beginnt. Die ersten Wörter haben keinen gezielten Inhalt und dienen nicht der Kommunikation; sie werden spontan und ohne Berücksichtigung der Situation ausgesprochen und erwecken den Eindruck eines Wortspiels. Manchmal hat das Aussprechen einzelner Wörter einen rituellen Charakter und erleichtert die Ausführung einer bestimmten Handlung.

In der Sprache werden häufig Neologismen verwendet. Es liegt eine Verletzung des semantischen Aspekts von Wörtern vor. Sprache wird oft gesungen, imperativ und die Intonationskomponente spiegelt nicht den emotionalen Zustand des Kindes und die Umgebung, in der es sich befindet, wider. Fast alle Kinder mit autistischen Störungen verwenden Pronomen falsch, insbesondere „ich“, die meisten Kinder sprechen in der dritten Person über sich selbst oder nennen sich beim Namen, einige zeigen nicht den Wunsch, über sich selbst zu sprechen und ihre Bedürfnisse auszudrücken.

Oftmals entwickelt ein Kind nach dem Erscheinen der ersten Wörter Mutismus und bleibt für längere Zeit bestehen. Ein Kind mit einer solchen Sprachstörung kann nicht auf gesprochene Sprache, einschließlich seines eigenen Namens, reagieren oder mehr auf Sprache achten als auf Geräusche.

Solche Kinder scheinen der Sprache von Erwachsenen äußerlich völlig gleichgültig zu sein, und die Sprache von Erwachsenen kann ihr Verhalten nicht immer regulieren. Gleichzeitig reproduzieren Kinder jedoch oft spontan, ohne Rücksicht auf die Situation, sofort oder nach einiger Zeit das Gehörte, auch unter Beibehaltung der Intonationskomponente (sofortige oder verzögerte Echolalie).

Echolalie kann als eine der Qualitäten der Methode der ganzheitlichen Strukturierung der Sprachentwicklung angesehen werden, bei der das Kind Teile verbaler Fragmente als Ganzes verwendet. Echolalie kann nicht kommunikativ sein, d. h. Wird verwendet, um auditive und taktile Befriedigung zu erreichen, und ist kommunikativ, d. h. erfüllt mehrere Funktionen:

Hinweis auf mangelndes Verständnis der Umgebungssituation;

Eine Möglichkeit, Informationen zu verstehen und zu verarbeiten, die dabei hilft, gesprochene Worte in innere Sprache zu übersetzen;

Die Anfrage erfolgt in der einzig zugänglichen Form.

Echolalie kann auch als soziale Strategie eingesetzt werden. Echolalie wird zu einer Form der Kommunikation, zu einem Weg zu korrekteren Formen des Selbstausdrucks. Mit dieser Herangehensweise an das Problem wird die Echolalie nicht, wie bisher angenommen, zu einem Element der Sprache, das abgeschaltet werden sollte, sondern zu einer Form der Sprache, die eine verbindende Funktion hat.

Ein sprechendes Kind kann viele Stereotypen haben, verbale Klischees von Erwachsenenwörtern. Diese Kinder verfügen möglicherweise über einen großen Wortschatz und sprechen oft lange Monologe, haben aber große Schwierigkeiten, sich normal zu unterhalten. Einzelne Wörter, die das Kind bereits beim Sprechen verwendet hat, können für längere Zeit verschwinden und dann wieder auftauchen.

Kinder mit autistischen Störungen sind manchmal in der Lage, Handlungen oder Sätze viele Male zu wiederholen, jedoch mit einer für sie spezifischen Selektivität, d. h. Ein Kind kann stereotyp und unermüdlich dieselben Bewegungsabläufe ausführen, ohne die gewonnenen Erfahrungen auf eine andere Situation zu übertragen, dieselben Wörter und Sätze wiederholen, ihnen eine bestimmte Bedeutung geben oder einfach nur damit spielen.

Kinder mit Autismus neigen dazu, Anfragen in ungewöhnlicher Form zu verwenden, sachliches visuelles Material zu reproduzieren, bestimmte hysterische oder autoaggressive Manifestationen, die auf eine starke emotionale Reaktion anderer abzielen, und möglicherweise auch den Versuch, durch Echolalie Kontakt aufzunehmen. Ein Kind ist oft nicht in der Lage, eine andere Person gezielt anzusprechen, einfach seine Mutter anzurufen, sie um etwas zu bitten, seine Bedürfnisse zu äußern, ist aber in der Lage, unwillkürlich Wörter und Sätze zu wiederholen, die nicht der Situation zugeordnet sind.

Kinder mit Autismus zeichnen sich durch übermäßige Wörtlichkeit beim Verständnis von Wörtern, Pronomen, Bestätigung durch Wiederholung, Forderungen nach derselben verbalen Wiederholung und metaphorischer Sprache (besteht in der bildlichen Verwendung eines Wortes oder Ausdrucks basierend auf Analogie, Ähnlichkeit oder Vergleich) aus, die Verstöße widerspiegeln in sozialen, kognitiven und kommunikativen Bereichen.

Wenn ein Kind mit Autismus nur einen winzigen Satz an Sprachmustern für Aktivitäten verwendet, kann es gleichzeitig eine ausgeprägte Sensibilität für die Sprachformen von Wörtern als solchen zeigen. Solche Kinder haben normalerweise eine Leidenschaft für Reime, Verse und das Auswendiglesen. Ein Ohr für Musik und Sensibilität für rhythmische Sprache, die Aufmerksamkeit für hohe Poesie überrascht jeden, der solche Kinder im Leben umgibt.

O. Nikolskaya identifizierte drei Gruppen von Kindern entsprechend der Schwere und Art der sekundären Sprachentwicklungsstörungen. In Studien von Wissenschaftlern zur Sprachentwicklung bei Kindern mit Autismus hat A.V. Arshatsky, O.S. Arshatskaya, E.R. Baenskoy, V.M. Bashina, S.S. Morozova, O.S. Nikolskoy, L.G. Nurieva, L.M. Shipitsyna und andere stellten eine Verletzung der kommunikativen Funktion der Sprache fest, die sich sowohl in der Unfähigkeit äußert, verbale Informationen vollständig wahrzunehmen (Schwäche oder völlige fehlende Reaktion auf die Sprache eines Erwachsenen bei gleichzeitig erhöhter Empfindlichkeit gegenüber nichtsprachlichen Geräuschen, Mangel an Verständnis einfacher alltäglicher Anweisungen und angesprochener Sprache) und in der Unfähigkeit, den verbalen Ausdruck und die Interaktion mit den Menschen in der Umgebung angemessen zu gestalten.

Generell sind Kommunikationsstörungen bei Autismus sehr vielfältig. Seit ihrer Kindheit kommt es bei Kindern mit Autismus zu einer erheblichen Verzögerung bei der Ausbildung nonverbaler Kommunikationsmethoden sowie bei der Sprachentwicklung, was sich in einer systemischen Unterentwicklung aller ihrer Aspekte äußert. Anschließend erfolgt die Sprachbildung spezifisch und weist eine Reihe von Merkmalen, Variabilität und Ungleichmäßigkeit der Sprachentwicklung, unzureichendes Verständnis der angesprochenen Sprache, die Verwendung von Echolalie, das Vorhandensein von Neologismen, die Neuanordnung von Pronomen, die Verwendung ungewöhnlicher Intonation und das Fehlen von auf Adressen an den Gesprächspartner zum Zweck der Kommunikation.

Die identifizierten Merkmale der Entwicklung der nonverbalen und verbalen Kommunikation erschweren sicherlich die Interaktion des Kindes mit anderen. Unter der Voraussetzung einer langfristigen und qualifizierten Korrektur- und Entwicklungsarbeit können jedoch erhebliche Veränderungen im sozialen, kommunikativen und sprachlichen Bereich festgestellt werden.

Vorbereitet vom Logopäden Yu.E. Novak

Literatur:

1.Bashina V.M. Autismus im Kindesalter – M.: „Medizin“, 1999

2. Ivanov E.S., Demyanchuk L.N., Demyanchuk R.V. Autismus im Kindesalter: Diagnose und Korrektur. Lehrbuch. St. Petersburg Didaktik plus, 2004.

3. Morozov V.P. Nonverbale Kommunikation im Sprachkommunikationssystem. Psychophysiologische und psychoakustische Grundlagen. – M.: Hrsg. IP RAS, 1998.

4. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M., Kostin I.A. und andere. Kinder und Jugendliche mit Autismus. Psychologische Unterstützung.-M.: Terevinf. 2005.

5. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V. Nonverbale Kommunikation bei Kindern mit normaler und eingeschränkter Intelligenz. Monographie. - St. Petersburg; Rede, 2009.

Alle Menschen können kommunizieren, aber nicht jeder kann sprechen. Manche Menschen sprechen wenig und nutzen die Sprache nicht zur Kommunikation. Manche Menschen können nur bestimmte Sätze und Wörter aussprechen, die tatsächlich etwas völlig anderes bedeuten als das, was sie sagen wollten.

Manchmal verwende ich gesprochene Sprache, bin aber immer noch sehr nonverbal. Ich kann nicht immer die richtigen Worte finden oder sie laut aussprechen. Ich spreche oft sehr undeutlich und spreche Wörter anders aus, als die meisten Menschen sie aussprechen. Ich finde es viel einfacher, über ein Briefbrett oder Proloquo2Go zu kommunizieren.

Sehr oft sage ich lächerliche Dinge wie „Larry Junge“ oder „Geh zurück ins Gewächshaus.“ Ich wiederhole diese Sätze ohne Grund immer und immer wieder. Ich höre mich selbst das sagen und denke darüber nach, wie lächerlich das alles klingt; Ich möchte den Mund halten, weiß aber nicht, wie ich aufhören soll.

Wenn mich jemand etwas fragt, gibt es eine unüberwindbare Barriere zwischen meinem Verstand und meinem Mund, und ich kann nicht sagen, was ich will. Sie können sich vorstellen, wie sehr mich das irritiert!

Es ist besonders frustrierend, wenn Leute davon ausgehen, dass meine Intelligenz viel geringer ist, als sie wirklich ist, weil ich auf Dinge nicht so reagiere, wie sie es von mir erwarten. Ich erinnere mich, dass meiner Mutter gesagt wurde, ich hätte einen sehr niedrigen IQ – etwa 40 – und ich wollte schreien – nein, das stimmt nicht! Aber ich konnte es nicht tun. Es ist schrecklich, wenn man nicht einmal für sich selbst einstehen kann.

Und ich hoffe von ganzem Herzen, dass mehr Lehrer, Ärzte und Autismusspezialisten verstehen, dass Autismus es für einen Menschen schwierig machen kann, seinen Körper und sein Gehirn so zu trainieren, dass er auf andere reagieren kann. Und damit sie verstehen, dass die Fähigkeit zu reagieren nichts mit Verstehen zu tun hat. Ich bete dafür, denn es wird Fachleuten helfen, autistische Menschen besser zu betreuen.

Der Autor spricht auf seinem Blog über sich selbst: Mein Name ist Henry. Ich bin 14 Jahre alt und habe nonverbalen Autismus. Das ist mein Blog. Ich schreibe meine Beiträge an die Alphabettafel und meine Mutter überträgt sie auf Papier und tippt sie dann hier ein. Alles, was hier geschrieben steht, sind meine Worte, sofern nicht irgendwo anders angegeben.

Das Hauptziel dieses Blogs besteht darin, Menschen darüber aufzuklären, was es bedeutet, nonverbaler Autist zu sein, und negativen Vorstellungen über Autismus ein Ende zu setzen.

(Bildbeschreibung: Ein schwarzhaariger, hellhäutiger Teenager. Er trägt einen schwarzen Pullover und Jeans. Er hat blaue Kopfhörer. Er hält ein Tablet – ein alternatives Kommunikationsgerät)

Drei davon werden von anderen autistischen Teenagern erzählt.
Eine davon wird von einer neurotypischen Mutter eines autistischen Teenagers erzählt.
Und drei weitere sind nonverbale autistische Erwachsene mit einem breiten Spektrum an Sprachkenntnissen, von denen, die sprechen können, aber das Schreiben viel einfacher finden, bis hin zu denen, die noch nie gesprochen haben. Ich hoffe, dass dies Ihnen hilft, nonverbale Autisten zu verstehen und schädliche Vorurteile zu überwinden.

Geschichten von nonverbalen autistischen Teenagern:
1) Emma Zutcher Long: Ich bin Emma
2) Philip Reis: Meine Stimme ist alles, was ich habe
3) Henry Frost: Liebe statt Angst

Die Geschichte einer Mutter eines nonverbalen autistischen Kindes:
1) Kerima Chevik.

Entwicklung der Kommunikation und Kommunikation bei einem Kind mit Autismus. Vermittlung nonverbaler Kommunikationsfähigkeiten für Kinder. Begrenzte Interessen und Spielmuster

Einführung

Interaktions- und Entwicklungstherapie

Die Denver-Modell-Behandlungsmethode für Autismus

„Imitations“-Methode zur Behandlung von Autismus

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